Muss man den Hochschulbibliotheken die Information Literacy entreissen, um sie zu demokratisieren?

Karsten Schuldt

Zu: Withworth, Andrew / Radical Information Literacy: Reclaiming the Political Heart of the IL Movement. – (Chandos Information Professional Series). – Amsterdam et al. : Chandos Publishing, 2014

 

Der Anspruch, den Andrew Withworth in seinem Radical Information Literacy erfüllen möchte, ist die Re-Politisierung der Information Literacy (IL), weg von einem Konzept, welches er als „funktionalistisch“ beschreibt und hin zu einem Konzept von Fähigkeiten, welche die Demokratie unterstützen. Dazu dekonstruiert er das Konzept IL im ersten Teil seines Buches, ausgehend von der Geschichte des Konzeptes und stellt dabei sowohl das verbreitete Verständnis von IL als auch die Verankerung von IL in Hochschulbibliotheken in Frage. Letztlich führt er die geringe Einbindung von Hochschulbibliotheken in die Hochschulbildung auf die Verengungen von IL auf diese Bibliotheken zurück. Im zweiten Teil seines Buches unternimmt er es, IL wieder zu rekonstruieren. Dafür greift er scheinbar vor allem auf Jürgen Habermas und Mikhail Bakhtin zurück, um IL als Teil eines demokratischen Prozesses zu beschreiben und einzufordern; allerdings scheint es sich bei seinen Wahrnehmungen unterschiedlicher Theorien oft mehr um „produktive Missverständnisse“ als um die tatsächliche Nutzung von Theorieelementen zu handeln. Das im Buchtitel angekündigte „Radical“ ist im Ergebnis seiner Studie nicht zu finden.¹ Die Stärke des Buches ist eindeutig der erste Teil.

Kritik des Status Quo

Grundsätzlich speist sich die Kritik von Withworth aus zwei Quellen: erstens einem Verständnis von Information als kontextbezogen und zweitens der Geschichte der Debatten um IL. Withworth versteht Information immer als Bestandteil sozialer Kommunikation. Die Idee, dass es Informationen geben würde, die nicht Artefakte solcher Kommunikationsakte wären, lehnt er ab. Information ist für ihn immer in einem Kontext entstanden; abgespeichert als Text oder in anderer Form trägt jede Information ihren Entstehungskontext mit sich und kann auch nur wieder in einem spezifischen sozialen Kontext als Information genutzt werden. Systeme, welche solche Informationen abspeichern und wieder verfügbar machen, reproduzieren diese Verhältnisse, insbesondere die sozialen Hierarchien mit. Radical IL würde helfen, diese Strukturen zu erkennen und ihnen bei der Nutzung von Informationen entgegenzutreten. Aus diesem Grundgedanken leitet Withworth ab, dass die IL, wie sie in den unterschiedlichen Standards – insbesondere der ALA – niedergelegt sind, keine Kompetenz beschreiben, sondern einzig Studierende (eine besondere Gruppe in der Gesellschaft) während ihres Studiums (einer besonderen Situation) bei der Nutzung von Informationsressoucen als Instrument (aber nicht reflektierend, sondern als vorgeblich abgeschlossener Kommunikationsakt und Fakt) unterstützen.² Diese Standards würden nicht das Ziel haben, Menschen bei dem Verständnis der sozialen Situationen, in denen Informationen entstanden sind oder beim Verständnis des aktuellen Nutzungskontextes unterstützen. Kürzer: Sie wären nicht auf demokratische Werte, sondern auf den Instrumentencharakter von Informationssystemen hin ausgerichtet.

Eine wichtige Erkenntnis, die Whitworth vermittelt, ist die, dass dies nicht so sein müsste, sondern das Ergebnis strategischer Entscheidungen war. Er zeichnet die Entstehung des Konzeptes IL nach, beginnend in den frühen 1970er Jahren, über die Entstehung der ersten Standards der ALA (American Library Association) 1989 und dem weiteren „Besetzen“ der IL durch die Hochschulbibliotheken. Während der 19070er und 1980er Jahre hätte es ein weit grösseres Verständnis von IL gegeben, dass zum Teil gar nicht auf das Lehren von IL, sondern auf die Gestaltung von Informationssystemen gerichtet gewesen wäre. Die einflussreichen – und auch im deutschen Sprachraum in verschiedenen Abwandlungen rezipierten – IL-Standards der ALA seien als Ergebnis des Berichtes A Nation at Risk: The Imperative For Educational Reform als strategisches Dokument entstanden. Dieser Bericht, 1983 erschienen und heute ein Klassiker der bildungspolitischen Texte, stellte das Bildungssystem der USA als grundsätzlich disfunktional und dem Zusammenbruch nahe dar. Es wurden grundlegende Reformen angemahnt und anschliessend zum Teil durchgeführt (die heute allerdings zum Teil wieder als Grund für das schlechte Schulsystem der USA gelten, insbesondere der fast schon fanatische Fokus auf Standards und Schulautonomie). Nicht erwähnt wurden im Bericht Bibliotheken. Diese verstanden sich allerdings als Bildungseinrichtungen (was heute nicht anders ist) und versuchten, angepasst an die aufkommenden Diskurse der späten 1980er Jahre, ein Thema zu besetzen, welches sie als ihr eigenes in die Bildungsdebatten einbringen konnten und wählten die IL, wobei die Hochschulbibliotheken diese Strategie dominierten. Dies, zumindest der Darstellung Whitworths folgend, war der Beginn der Verengung der Debatten darum, was IL sein soll und was sie erreichen soll.

Von Interesse ist dabei gar nicht so sehr die Interpretation, welche Whitworth vorlegt, als vielmehr die notwendige Erinnerung daran, dass die Debatten um IL – mit den gleichen grundlegenden Annahmen darüber, dass „heute“, also Ende der 1970er, die Informationsmenge zu gross sei, um sie eigenständig zu verarbeiten, wie sie im 21. Jahrhundert immer noch angeführt werden – recht alt sind und viele mögliche Entwicklungswege offen gestanden hätten. Die Fokussierung auf Standards, welche ja einen bestimmten Typ von Mensch – zweckrational handelnde Studierende – als Grundlage haben, war nur ein möglicher Weg. Dabei sind, wieder Whitworth folgend, nicht nur mögliche historische Entwicklungen ausgeschlagen, sondern auch eine Diskussion von IL etabliert worden, welche die Bibliotheken (und die Library and Information Science) und deren Sicht auf Informationen in den Mittelpunkt stellt und dabei notwendig andere Einrichtungen marginalisiert – was erklärt, warum eine Kooperation, welche die Bibliotheken immer wieder einfordern, nicht wirklich zustande kommt – sowie die tatsächlichen Erfahrungen und Praktiken von Nutzerinnen und Nutzern kaum wahrnehmen kann – würden diese als soziale Prozesse wahrgenommen, müssten die Hochschulbibliotheken ihre Deutungshoheit über Informationsnutzung und IL aufgeben.

„[This situation has] created a gap between the idealised, theoretical information user – an individual aware of their information needs and face to make judgements from the full range of information sources – and real information practices undertaken by individuals (subject to anxiety, pressures of time, cognitive authorities, and other psychological effects), within communities and information landscapes that may help or hinder their experience of variation in different ways.” (Whitworth 2014, 84)

Demgegenüber würde fast die gesamte Literatur zu IL sich heute damit beschäftigen, die jeweils lokal gültigen Standards in der Praxis umsetzbar zu machen, aber weder über Ziele noch Grenzen von IL diskutieren noch über eine theoretische Fundierung nachdenken.

Wenig überzeugende Neufassung von IL

Dieses Nachdenken von Whitworth über die Realität von IL ist erfrischend kenntnisreich, kritisch und polemisch. Grundsätzlich führt er die Debatte an einem Punkt, an dem man ihm entweder vollständig widersprechen – aber dann hinzunehmen hat, dass sich die Situation wohl nie ändern wird, weil IL in einer gewissen „Praxis-Sackgasse“ feststeckt – oder aber eine grundlegende Trennung von Hochschulbibliotheken und IL-Debatten anstreben muss, um weitere Ziele in die Debatten einzubringen, die im Laufe der Zeit „vergessen“ wurden.

Der zweite Teil des Buches hingegen, in dem Whitworth versucht, auf der Basis von Versatzstücken verschiedener Theorien eine solche neue Debatte zu IL anzustossen, in welcher andere Ziele gesetzt und ein weitergehendes Verständnis von IL als sozialer Prozess angestrebt wird, fällt weit hinter diesen Anspruch zurück. Über weite Stelle liesst sich dieser Teil, als hätte Whitworth eine Vorstellung von IL, die er zu untermauern versucht, indem er die Theoriegeschichte plündert. Dies führt aber nicht weit. Grundsätzlich fordert er, dass die Kontextgebundenheit von Information als Ergebnis sozialer Prozesse zum Teil von IL wird.³ Wer informationskompetent ist, sollte nach Whitworth diese Kontexte erkennen, interpretieren und neu verwenden können. Autorität und Artefakte sozialer Kommunikation (d.i. Texte, Dokumente, Daten etc.) sollten hinterfragt, ihre impliziten Voraussetzungen identifiziert und gleichzeitig neu Information geschaffen werden können. Oder anders: Nicht (nur) Texte gefunden, sondern diese auch kontextualisiert und für neue Texte verwendet werden können. Zu erreichen sei das vor allem durch Gegenhegemonien. Den Begriff Hegemonie borgt sich Whitworth von Antonio Gramsci – allerdings ohne die auf eine marxistische Revolution zeigende Zielrichtung bei Gramsci zu beachten – und entwirft ein Programm von IL, welche die demokratische Bildung zum Ziel hat. Wer informationskompetent ist, sollte die Gesellschaft mitbestimmen können (und nicht nur das Studium abschliessen).

Das ist kein neuer Entwurf. Vor dem Hintergrund der politischen Geschichte der letzten Jahrzehnte liesst sich der Entwurf von Whitworth – der allerdings keine Kenntnis von den Debatten in den deutschsprachigen Gesellschaften zu haben scheint – wie ein Manifest zur Gegenöffentlichkeit, wie sie die taz oder verschiedene Blogprojekte darstellen wollen; nur auf der Ebene persönlicher Kompetenzen eine möglichst breiten Masse von Menschen im Bezug auf Informationen. Dies mag eine sinnvolle Haltung sein, aber es ist keine – wie im Titel seines Buches angekündigte – radikale Haltung, auch wenn er im Laufe des Textes beständig marxistische Denker anführt. Wäre der Begriff nicht so negativ belegt, könnte man Whitworths Vorstellungen von IL gut als „reformistisch“ beschreiben. Gleichwohl lohnt sich das Buch aufgrund der Anregungen im ersten Teil. Gewiss lassen sich aus den Hinweisen dieses Teils auch andere, bessere abgesicherte Forderungen und Debattenanlässe generieren, als dies Whitworth im zweiten Teil selber tut.

 

Fussnoten

1 Vielmehr geht er dem aus dem Weg, in dem er – ebenso produktiv – die Frankfurter Schule vor Habermas und zugleich Michel Foucault uminterpretiert und nicht etwas aus beiden radikale Einsichten oder Forderungen zieht. Vielmehr bewegt er sich in seinem Denken in einer affirmativen Haltung zur existierenden Gesellschaft, was zum Beispiel dazu führt, dass er der Frankfurter Schule vorwirft, einfach gar keine Lösung anzubieten, anstatt ernstnehmen, dass es in deren Diskussionen immer auch um die radikale Überwindung der aktuellen Gesellschaft geht. Ebenso reduziert er Bakhtin auf eine Kommunikationstheorie und umgeht dessen marxistischen Hintergrund. Es ist recht erstaunlich, wie sehr Whitworth Radikalität in Anspruch nimmt, aber gleichzeitig nicht in sein Denken integriert. Er scheint zwar die Radikalität als Anspruch zu geniessen, aber ansonsten zwar grundlegend demokratisch, aber auch unradikal zu denken – was vor allem deshalb irritiert, da er beständig von Radikalität spricht.

2 Er insistiert darauf, dass dies grundlegend auch für weitere IL-Standards, insbesondere für Schulen gilt, die darauf abzielen würden, Schülerinnen und Schüler früh diese Fähigkeiten zu vermitteln, die sie eigentlich nur im Studium benötigen würden.

3 Womit er, meiner Meinung nach, vollkommen Recht hat.

Anmerkungen zur Information Literacy

Karsten Schuldt

Zu:

• Accardi, Maria T. ; Drabinskis, Emily ; Kumbier, Alana (edit.) (2010) / Critical Library Instruction : Theories and Methods. Duluth, MN : Library Juice Press, 2010
• Accardi, Maria T. (2013) / Feminist Pedagogy : for Library Instruction. Sacramento, CA : Library Juice Press, 2013
• Gregory, Lua ; Higgins, Shana (edit.) (2013) / Information Literacy and Social Justice : Radical Professional Praxis. – Sacramento, CA : Library Juice Press, 2013

Information Literacy scheint in den englischsprachigen Bibliothekswesen¹ keinen ganz so grossen Platz einzunehmen, wie es in den deutschsprachigen Bibliothekswesen die Informationskompetenz tut. Dennoch, oder vielleicht gerade deshalb, erscheinen in einiger Regelmässigkeit im englischsprachigen Bibliothekswesen Beiträge, die sich kritisch mit Information Literacy auseinandersetzen. Diese Literatur wird in den deutschsprachigen Bibliothekswesen bislang ebenso selten wahrgenommen wie die restliche Literatur zu Information Literacy. Dies ist zu bedauern, da sie einen tiefen Einblick in tatsächliche Praxis der Information Literacy Instruction und das Unwohlsein mit dieser bei einer relevanten Anzahl von aktiven Bibliothekarinnen und Bibliothekaren sowie Forschenden erlaubt. Dabei lehnt kaum einer dieser Beiträge die Idee ab, dass Menschen besser mit Information umgehen können sollten. Sie stellen allerdings tiefgreifende Fragen an die Konzepte und impliziten Annahmen um Information Literacy, welche dazu beitragen können, über dieser Praxis nachzudenken und sie besser zu gestalten, wobei eine Diskussion notwendig wird, was „besser“ eigentlich heissen soll. Auffällig ist an diesen Texten, dass sie sich zumeist sehr klar daran orientieren, die Arbeit von Bibliotheken für die Nutzerinnen und Nutzer so zu gestalten, dass diese am Ende sinnvoll mit Informationen umgehen können, gleichzeitig aber immer wieder Zweifel daran äussern, ob Information Literacy – insbesondere in der Form von definierten Standards – der richtige Weg ist. Zudem beschreiben sie bibliothekarische Arbeit beständig als Arbeit, welche dem sozialen Gegebenheiten nicht entkommen und deshalb, gewollt oder nicht, immer auch politisch ist.

Für alle, die ihre Arbeit im Bezug auf Information Literacy oder Informationskompetenz nicht als reine Werbemassnahme verstehen, kann diese Literatur vor allem Irritationen auslösen, die dazu beitragen kann, die eigene Haltung zu diesen Themen klarer zu fassen. Sicherlich muss man sich dazu darauf einlassen, die eigene Haltung zu reflektieren und gegebenenfalls zu verändern, auch muss man damit umgehen, dass sich diese kritische Literatur nicht auf ein Thema oder eine Aussage reduzieren lässt, sondern selber widersprüchlich ist. Aber das ist die Aufgabe solcher Literatur und, selbst wenn man am Ende jeden Punkt der vorgebrachten Kritiken ablehnen sollte, die beste Möglichkeit, mehr über die bibliothekarische Praxis nachzudenken und sie sinnvoll zu gestalten.

Die drei hier besprochenen Werke sind prägnante Beispiele für diesen Trend. Sie sind allesamt im gleichen, für seine kritischen Bücher zur Bibliothekspraxis bekannten, Verlag erschienen. Library Juice Press ist einer der bevorzugten Orte für solche kritischen Interventionen in bibliothekarische Diskurse. Dies führt dazu, dass in diesen Werken sowohl die profundeste als auch die weitgehendste Kritik geäussert wird. Man kann sie als den radikalen Pol dieser kritischen Strömung ansehen. Nicht alle Texte, die sich kritisch zu Praxis um die Information Literacy äussern, gehen so weit, wie die hier besprochenen. Allerdings: Je vehementer der Widerspruch, umso mehr ist aus ihm zu lernen.

Critical Pedagogy, Paulo Freire

Insbesondere die beiden Sammlungen Critical Library Instruction : Theories and Methods (Accardi, Drabinskis & Kumbier, 2010) und Information Literacy and Social Justice : Radical Professional Praxis (Gregory & Higgins, 2013) versammeln Texte, welche sich regelmässig auf Critical Pedagogy berufen, wobei unter dieser eine Anzahl von Ansätzen zusammengefasst wird. Grundsätzlich ist diesen, dass sie eine Pädagogik meinen, welche das Ziel hat, den Lernenden zu helfen, im Lernprozess ein kritisches Bewusstsein zu entwickeln. Dieses Bewusstsein soll ihnen ermöglichen, über die Nutzung von Informationen als reine Fakten hinausgehend, mit Informationen kritisch, reflektiert und mit einer umfassenden Analyse umgehen zu können. Es geht den Schreibenden um Empowerment; darum die Lernenden in die Lage zu versetzen, sich selber zu äussern und aktiv zu werden. Viele, aber nicht alle, verstehen Critical Pedagogy als Form, um sozialen Aktivismus zu unterstützen oder auszulösen. Andere stellen die Frage, ob das Publikum, welches Information Literacy Instructions erhält wirklich die Personen sind, welche in sozialem Aktivismus partizipieren werden. Duke, Ward & Burkert (2010) sehen kritisches Bewusstsein beispielsweise als notwendig für ein unterstützendes Arbeiten von Special Needs Teachers in abgelegenen Siedlungen in Alaska – welche sie weiterbilden – an und beschreiben dieses Bewusstsein explizit politisch:

“Critical consciousness is characterized by the ability to recognize and take action against the multiple forms of privilege and oppression that contribute to social, political, and economic injustice. […] When the awareness of oppression (i.e., critical consciousness) begins, so, too, begins the struggle for liberation ([Trask, H. (1999). From a native daughter. Colonialism and sovereignty in Hawai’i. (Revised ed.) Honolulu, Hi : University of Hawai’i Press]).“ (Duke, Ward & Burkert, 2010, 115)

Eine Reihe von Autorinnen und Autoren der besprochenen Bücher berichtet über Lernende, die sozial benachteiligten Gruppen angehören. Diese betonen mehrfach, das kritisches Bewusstsein und Information Literacy zusammengehörten.

“Liberatory education practices are closely related to and complementary with the goals of information literacy instruction. Community colleges are committed to fostering critical thinking skills in their students, and both critical pedagogy and information literacy provide methodologies for fabricating that goal.“ (Keer, 2010, 157)

Gleichzeitig erhalten immer noch vor allem Studierende, die, bei aller sozialen Mischung, in den letzten Jahren wieder verstärkt aus den privilegierten gesellschaftlichen Schichten stammen, Information Literacy Instructions. Gleichwohl betonen die Schreibenden, dass auch diese kritisches Bewusstsein benötigen würden, um überhaupt mit wissenschaftlicher Literatur und Informationen umgehen zu können. In gewisser Weise postulieren die Schreibenden, dass ein sinnvoller Umgang mit Informationen erst dann möglich ist, wenn Lernende in der Lage sind, die Produktionsbedingungen dieser Informationen und damit die Gesellschaft inklusive ihre Ambiguitäten zu verstehen. Information Literacy Instructions, welche sich an den gegebenen Standards orientieren, seien dazu nicht in der Lage.

“Students may be unaware of the dialogic quality of the sources they use, but the researchers, theorists, and practitioners who produce them generally are not. A student may view a source as an absolute authority to which they must passively defer, as in the banking model of education, or they may view it as an embodied voice in a conservation, one that occupies a position in space and time and thus a political perspective in relation to real problems in the world. Librarians are not in a position to notice the difference between banking and problem-posing kinds of research if they see themselves merely providing materials to students, delivering items from point A to point B.” (Kopp & Olson-Kopp, 2010, 57)

Das in diesem Absatz angesprochene Gegensatzpaar Banking Model of Education vs. Problem-Posing liegt den meisten dieser Kritiken zugrunde. Es stammt von Bildungspolitiker und -theoretiker Paulo Freire, der in den 1960er und 1970er Jahren mit seiner Arbeit bei Alphabetisierungsprogrammen in Brasilien, später – als Flüchtling nach dem Militärputsch 1964 – unter anderem als Berater in verschiedenen internationalen Organisationen seine Theorie der Critical Pedagogy ausarbeitete. (Freire, 1970)

Grundsätzlich beschreibt Freire die herkömmliche Pädagogik als Banking Model („Bankiersmethode“), bei dem Wissen als Objekt verstanden würde, das zu weiterem Wissen hinzu addiert werden könnte. Die Lernenden würde in diesem System die benötigten Wissensstücke erhalten, speichern und mechanisch anwenden, aber nicht verarbeiten oder verstehen. Diese Methode, die er als Grundlage von Schulen und Hochschulen ansieht, würde die Lernenden dazu erziehen, Wissen als gegeben hinzunehmen und nicht selbstständig zu nutzen. Dem gegenüber stellt er das problembasierte Lernen, bei welchem die Lernenden in einem aktiven Dialog Wissen dadurch erwerben, dass sie es gemeinsam hinterfragen, auf ihre eigene Situation beziehen und dazu ermutigt werden, ihrem eigenen Wissen und ihren eigenen Entscheidungsfähigkeiten zu vertrauen. Freire liess dieses Konzept in den brasilianischen Alphabetisierungskampagnen anwenden. Auf deren Erfahrungen baute er auf, als er in den 1970er Jahren beim World Council of Churches arbeitete. Obgleich er heute in der deutschsprachigen pädagogischen Diskussion kaum mehr rezipiert wird, fungiert er im englischsprachigen pädagogischen Diskussionen weiterhin als Referenz. So auch für einen Grossteil der Autorinnen und Autoren der hier besprochenen Bücher.

Ein Hauptvorwurf vieler Texte an das aktuelle Verständnis von Information Literacy – vor allem niedergelegt in den Information Literacy Competency Standards for Higher Education der Association of College & Research Libraries, welche beständig den Referenzpunkt für weitere Standards und Policies darstellen – ist, dass es letztlich ein Beispiel des Banking Models wäre. Es würde die Prozesse des Umgang mit Informationen auf reine Techniken beschränken und somit Lernende dazu zu erziehen suchen, mechanisch Informationen als Objekte zu verstehen.

Pankl & Coleman (2010) beschreiben beispielsweise eine Situation, in der eine Studierende am letzten Tag vor der Abgabe eines Papers die Bibliothekarin mit der Behauptung angeht, über ihr Thema gäbe es keine Literatur. In folgendem, längeren Abschnitt führen Pankl & Coleman (2010) dieses Denken auf ein falsches Verständnis von Information zurück, welches durch Information Literacy Instructions, die sich auf die Vermittlung von Techniken beschränken, verstärken würde.

“The fundamental problem in such scenario is that the student has failed to properly conceptualize the research process and lacks the cognitive sophistication to articulate and imagine her topic in a manner that is meaningful and dialectical. The hypothetical student truly believes that academic researcher is merely a process of punching some random terms into an electronic apparatus and then receiving, perhaps by the will of God, a magical and sizable list of sources that are all perfectly relevant to what she is writing about (and, ideally, these sources all have titles that closely match her own title). Such situations are attributable to education that is bound and constraint to positivism. Positivism is the belief and practice that valid knowledge is objective, empirical, and static. Unfortunately positivism is the dominant paradigm for most educational efforts in the U.S. and has been since the Enlightenment. Educational systems within the U.S. are committed to marketing knowledge as something outside of the individual, and treat individual’s fundamental character as instrumental rather than imaginative and creative. Such an educational ideology produces agents that are incapable and, for the most part, unwilling to construct their own knowledge – knowledge that might in turn liberate them form the tyranny of facts.

Critical pedagogy attempts to combat the positivistic stranglehold on the educational system. Its fundamental project is to emancipate all people from overt and hidden forms of oppression by denaturalizing dominant ideologies and systems as historically produced human constructs that are far reaching in their impacts and, perhaps more importantly, subject to change.” (Pankl & Coleman, 2010, 3f.)

Battista (2013) postuliert ebenso, dass Information Literacy, die auf Techniken reduziert würde, einen negativen Effekt auf das Lernen und Denken von Studierenden hätte.

“When students see the completion of an assignment as the chief goal of seeking information, they lose the ability to see themselves as participants in public discourse, and they fail to imagine ways that they can grow their information sources to serve them beyond a singular task that occupies them. […]

Because information literacy is a fluid ethic, we must depart from task-driven models of instruction and treat inquiry as a process that hinges on how well we build information networks.” (Battista, 2013, 88)

Während sich zahlreiche Texte auf Paulo Freires Theorien – und einigen Theorien, die Freires Theorie weiterschrieben – stützen, sind die Einschätzungen sehr unterschiedlich. Ein Teil der Schreibenden wirft der Praxis der Information Literacy vor allem vor, die eigenen Versprechen nicht einzuhalten. Diesem Problem sei mit eine Critical Pedagogy, insbesondere dem Problem Based Learning beizukommen. Ein anderer Teil, der grösste, postuliert, dass insbesondere die in der englischsprachigen Welt verbreiteten Standards für Information Literacy hoffnungslos dem Banker Model verhaftet seien. Auch dem sei mit Critical Pedagogy beizukommen, allerdings in andere Weise: Die bisherige Praxis der Information Litercay Instructions und die Zielsetzungen dieser Praxis sollten vollkommen geändert werden. Eine weitere Anzahl von Texten, allerdings die kleinste, geht über diese Kritik hinaus.

Ist die Information Literacy neoliberal?

Information Literacy als Modell stellt, so die weitestgehende Kritik, ein neoliberales Konzept dar. Diese Kritik wird vor allem in Gregory & Higgins (2013) wiederholt geäussert. Neoliberalismus wird dabei definiert als Ideologie, welche die sozialen Verhältnisse als Marktverhältnisse beschreibt, beispielsweise Menschen allein als Trägerinnen und Träger von anrechenbaren Fähigkeiten versteht, welche von diesen in rein rationalen Wegen zur Steigerung der eigenen Marktfähigkeit eingesetzt würden. Grundsätzlich sehe der Neoliberalismus den Marktprozesse als alleinigen Aushandlungsort von gesellschaftlichen, sozialen und ökonomischen Prozessen an. Diese Ideologie würde eine Gefahr darstellen für Demokratie, soziale Sicherheit und die staatlichen Funktionen. (Seale, 2013; Enright, 2013; Lilburn, 2013)

Information Literacy, so wie es heute verstanden wird, sei im Zuge der Durchsetzung der neoliberalen Ideologie entstanden und folge dieser. Dieser zeitliche Zusammenhang sei kein Zufall, vielmehr wäre Information Literacy ein neoliberales Projekt. Die Theorie des Human Capital sei der Information Literacy eingeschrieben. (Seale, 2013) So sei das neoliberale Subjekt – also die einzelne Person, die so reagieren würde, wie sich dies ideologisch vorgestellt wird – immer rational handelnd und auf die eigene Profitmaximierung ausgerichtet. Ebenso würden in den Standards zur Information Literacy Personen verstanden.

“The argument that I wish to finally advance here is not only that the information literate is the neoliberal subject par excellence, but is structured around the notion of human as homo economicus. Indeed, in all of the policy the information literate is always conceptualized as a rational, self-interested individual who can recognize ‘the need for information’ and continually ‘re-evaluates the nature and extent of the information need.’” (Enright, 2013, 32)

Die Standards für Information Literacy würden den Einzelpersonen die alleinige Verantwortung für diese Literacy zuweisen und damit die realen Ungleichheiten überdecken. Die Literacy sei von allen gleich gut zu erwerben und anzuwenden, wenn dies nicht geschieht, sei dies dies Schuld der jeweiligen Individuums.

“The ALA Presidental Commitee’s Final Report [(American Library Association Presidental Committee on Information Literacy (1989). Final report), welcher das aktuelle Verständnis von Information Literacy das erste Mal skizzierte und als Grundlage für die folgenden Policies und Standards gilt] duplicates this [die neoliberalen Vorstellungen der Regierungen Reagan, USA und Thatcher, GB] more and shifts the blame for social and economic inequalities onto the very individuals disempowered by those inequities; if an individual cannot find a well-paying job, it is because she or he has not actively pursued information literacy. The report wholeheartedly rationalizes and supports the adoption of neoliberalism that occurred during the 1980s.” (Seale, 2013, 49)

Diejenigen Texte, welche diese Kritik formulieren, gehen davon aus, dass der Neoliberalismus als Ideologie sich in der Krise befände. In zahlreichen Wissenschaftsfeldern hätten sich kritische Forschungsrichtungen etabliert, welche diese Krise und die Auswirkungen der Ideologie untersuchen würde. In der Library and Information Science, insbesondere im Bezug auf Information Literacy, sei dies nicht der Fall. Zwar würde verstärkt Kritik an der Gesellschaft in seiner ihrer jetzigen Form geübt, aber diese Kritik würde Information Literacy als Konzept nicht tangieren. Vielmehr sei Information Literacy zu einem in sich selbst geschlossenen Diskurssystem geworden, welches Kritik nur noch innerhalb des Systems zulässt, andere Kritik, welche die Grundannahmen nicht teilt, als irrelevant erscheinen lässt.²

“And yet despite the resurgence of critique, most critical research in LIS still tends to stop short at formulating any explicit critique of capitalist social relations thereby deemphasizing the relationship between 21^st century librarianship, the expansion of capital and the resultant forms of discipline and control developing from capital’s late modern augmentation. The failure to link LIS with a broader critique of capitalism has resulted in a research program that fails to connect with the real, ‘everyday life’ constraints emerging from the ‘information society’ and driven by capital and its social relations. Sadly, the failure to position LIS within a systematic critique of capitalism also gives rise to an insufficient form of critique that consistently fails to scrutinize the central tenets of LIS practice by dislocating its historical specificity from the socio-economic context in which they are necessarily embedded.” (Enright, 2013, 16)

Der Neomarxismus des Autors ist kaum zu übersehen. In seiner Radikalität weist er aber – selbst dann, wenn der neomarxistische Anteil abgelehnt wird – auf eine wichtige Frage hin, die im Rahmen der Information Literacy nicht gestellt wird: Was für Menschen wollen Bibliotheken mit Information Literacy erziehen und welche Gesellschaft stellen sie sich dabei vor? Information Literacy, dass machen diese kritischen Texte schnell deutlich, ist weder frei von gesellschaftlichen Voraussetzungen noch rein objektiv. Es ist als Diskurs zu einem bestimmten Zeitpunkt entstanden – trotz Vorläufern verorten diejenigen Autorinnen und Autoren, die sich damit beschäftigen, diesen Beginn zumeist auf die erste Hälfte der 1990er Jahre – und trägt selbstverständlich die Grundannahmen der damaligen Gesellschaft in sich. Die hier angeführten Texte leiten daraus ab, dass Information Literacy mit den Diskursen der frühen 1990er Jahre verbunden ist. Der Schritt ist dann folgerichtig: Wenn in den frühen 1990er Jahren der Neoliberalismus als Ideologie dominierte und in die Information Literacy Standards und Policies eingeschrieben wurde, gleichzeitig diese Ideologie sich heute praktisch in einer Krise befindet, dann stellt sich die Frage, warum sich die Information Literacy als Diskurs und Praxis nicht auch in der Krise befinden sollte.

“When considering the meaning and purpose of information literacy, librarians must decide on the form of citizenship promoted through their teaching. They must decide whether the citizenship they help to produce is one that works to strengthen and uphold existing social, economic and political structures or whether it is one that dares the question and, if necessary, challenge the ideological foundations on which inequitable or oppressive distributions of social, economic and political power are based.” (Lilburn, 2013, 76)

Die Bücher im Einzelnen

Alle Texte der drei Bücher nehmen Information Literacy ernst als Konzept und als pädagogische Praxis von Bibliotheken. Sie nehmen es so ernst, dass sie ihm immense Wirkmächtigkeit zuschreiben. Niemand von Ihnen würde Information Literacy als Marketingwerkzeug für Bibliotheken verstehen. Allerdings, wie schon angedeutet, in sehr unterschiedlichen Weisen und mit unterschiedlichen Kritiken an diesem Konzept. Einige Texte verwerfen Information Literacy vollständig, andere kritisieren es als ineffizient, unvollständig oder unzureichend, wieder andere kritisieren die Umsetzung der Information Litercay Instructions. Die Kritiken sind nicht deckungsgleich, vielmehr widersprechen sie sich in letzter Konsequenz zum Teil. Dennoch werfen sie immer wieder Fragestellungen im Bezug auf Information Literacy auf, die auffällig selten gestellt werden und plädieren oft dafür, zur Beantwortung dieser Fragen einen Schritt zurückzutreten und das gesamte Konzept samt seiner Zielsetzungen und eingeschriebenen gesellschaftlichen Vorstellungen zu befragen. Zudem eint alle Autorinnen und Autoren ein Bezug zu sozialen Fragen. Die drei Werke werden hier zusammen vorgestellt, weil sie inhaltlich zusammengehören. Gregory & Higgins (2013) verweist explizit auf Accardi, Drabinski & Kumbier (2010) als Grundlage, Accardi (2013) stammt von einer der Herausgeberinnen des 2010er Werkes und stellt eine Ausarbeitung eines spezifischen Kritikstranges dar. Die drei Werke sollten auch als Zusammenhang begriffen werden.

Accardi, Drabinski & Kumbier (2010) liest sich dabei als erste Erkundung des Themas. Die Autorinnen und Autoren zeigen sich unzufrieden mit der Praxis der Information Litercay und dem Umgang mit immer wieder auftretenden Problemen, wie den Problemen, Studierende wirklich zu erreichen. Nur wenige wagen sich mit der Kritik weiter vor, ein grosser Teil des Buches besteht aus Praxisberichten. Dennoch zeigt das Werk Tendenzen der Kritik, welche späterhin in Gregory & Higgins (2013) beschritten werden. Dieses bietet sehr weitgehenden Kritiken – bis hin zu solchen, die Information Literacy an sich ablehnen – Platz. Gregory & Higgins (2013) erscheint als das in sich geschlossenste. Es ist auch jenes, welches die meisten Anregungen zur Reflexion bietet. Accardi (2013) hingegen liest sich als Ergänzung des ersten Werkes aus einem speziellen Blickwinkel, dem der feministischen Pädagogik. Neben einer Einführung in dieser Pädagogik versucht sich die Autorin darin, konkrete Hinweise zur Integration der Kritik in die Praxis zu liefern. Das Buch enthält rund 150 Seiten, davon rund 35 alleine für Beispiele von Arbeitsblättern, welche direkt im Information Literacy Instructions eingesetzt werden können. Auffällig ist, dass sich in der Darstellung von Accardi (2013) feministische Kritik wenig von dem unterscheidet, was in den anderen beiden Werken als Critical Pedagogy mit Bezug auf Paulo Freire beschrieben wurde: Einbeziehung der Kontextes, Empowerment und soziale Fragestellungen als Mittel der Pädagogik.

Grundsätzlich ist Gregory & Higgins (2013) als das stärkste der drei Werke bezeichnen. Es ist, wie ebenfalls mehrfach angedeutet, ein Diskussionsbeitrag, welcher dazu führen kann, die bibliothekarische Praxis zu hinterfragen und somit – wenn sie während des Hinterfragens nicht gänzlich verworfen wird – sozial relevanter zu machen. Dabei sollte allerdings nicht vergessen werden, dass sich alle drei Werke auf die englischsprachigen Bibliothekswesen beziehen. Eine Übersetzung in den Kontext der deutschsprachigen Bibliothekswesen sollte wenn, dann vorsichtig geschehen. Die Debatten um Informationskompetenz haben sich zwar aus Übersetzungen relevanter Texte aus dem Englischen entwickelt, aber teilweise andere Richtungen genommen. Insoweit muss nicht jede Kritik auf den deutschsprachigen Kontext zutreffen.

Alles in allem ist die Lektüre der drei Werk zu empfehlen. Sie sind erfrischend offen, teilweise jugendlich radikal und zudem denkanregend.

Literatur

Battista, Andrew (2013) / From “A Crusade against Ignorance” to a “Crisis of Authenticity”: Curating Information for a Participatory Democracy. In: Gregory, Lua ; Higgins, Shana (edit.): Information Literacy and Social Justice : Radical Professional Praxis. – Sacramento, CA : Library Juice Press, 2013, 81-97

Duke, Thomas Scott ; Ward, Jennifer Diane ; Burkert, Jill (2010) / Preparing Critically Consciois, Information Literate Special Educators for Alaska’s Schools. In: Accardi, Maria T. ; Drabinskis, Emily ; Kumbier, Alana (edit.): Critical Library Instruction : Theories and Methods. Duluth, MN : Library Juice Press, 2010, 115-131

Enright, Nathaniel F. (2013) / The Violence of Information Literacy: Neoliberalism and the Human as Capital. In: Gregory, Lua ; Higgins, Shana (edit.): Information Literacy and Social Justice : Radical Professional Praxis. – Sacramento, CA : Library Juice Press, 2013, 15-38

Freire, Paulo (1970) / Pedagogy of the oppressed. New York, NY : Herder and Herder, 1970

Keer, Gretchen (2010) / Critical Pedagogy and Information Literacy in Community Colleges. In: Accardi, Maria T. ; Drabinskis, Emily ; Kumbier, Alana (edit.): Critical Library Instruction : Theories and Methods. Duluth, MN : Library Juice Press, 2010, 149-159

Kopp, Bryan M. ; Olson-Kopp, Kim (2010) / Depositories of Knowledge : Library Instruction and the development of Critical Consciousness. In: Accardi, Maria T. ; Drabinskis, Emily ; Kumbier, Alana (edit.): Critical Library Instruction : Theories and Methods. Duluth, MN : Library Juice Press, 2010, 55-67

Lilburn, Jeff (2013) / “You’ve Got to Know and Know Properly”: Citizenship in Kazou Ishiguro’s Never Let Me Go and the Aims of Information Literacy. In: Gregory, Lua ; Higgins, Shana (edit.): Information Literacy and Social Justice : Radical Professional Praxis. – Sacramento, CA : Library Juice Press, 2013, 63-78

Pankl, Elisabeth ; Coleman, Jason (2010) / “There’s Nothing on my Topic!“ Using the Theories of Oscar Wilde and Henry Giroux to Develop Critical Pedagogy for Library Instruction. In: Accardi, Maria T. ; Drabinskis, Emily ; Kumbier, Alana (edit.): Critical Library Instruction : Theories and Methods. Duluth, MN : Library Juice Press, 2010, 3-12

Seale, Maura (2013) / The Neoliberal Library. In: Gregory, Lua ; Higgins, Shana (edit.): Information Literacy and Social Justice : Radical Professional Praxis. – Sacramento, CA : Library Juice Press, 2013, 39-61

Fussnoten

1 Englischsprachige Bibliothekswesen ist selbstverständlich eine Verkürzung. Gemeint sind englischsprachige Bibliothekswesen des globalen Nordens, die sich in den Diskussionen immer wieder vermischen. Über Bibliothekswesen wie die in Nigeria, Belize oder auch Trinidad and Tobago ist im globalen Norden viel zu wenig bekannt, um solche Aussagen zu machen. Insoweit kann hier „englischsprachige Bibliothekswesen“ gelesen werden als Bibliothekswesen der USA, Grossbritanniens, Kanadas, Australiens und Neuseelands.

2 Diese Einschätzung erscheint nicht gänzlich unberechtigt. Vor einigen Wochen referierten Juha Kämäräinen und Jarmo Saarti auf der European Conference on Information Literacy (http://www.ecil2013.org/index.php/home) in Istanbul über das Promotionsprojekt von Kämäräinen, welcher die Rhetorik der offiziellen Dokumente zur Information Literacy in Finnland untersuchte. Dabei stellten sie in einen Raum gefüllt mit Personen, die offensichtlich von der Bedeutung von Bibliotheken und Information Literacy überzeugt waren, unter anderem die Frage, was eigentlich wirklich passieren würde, wenn Menschen nicht Information Literate würden. Auch befragt das Promotionsprojekt die Vorstellung, dass Information Literacy ein objektiv richtiges, und eben nicht auch ein durch politische Interessen und gesellschaftlichen Vorstellungen beeinflusstes, Projekt sei. Die Reaktion im Saal war erstaunlich. Den beiden wurde für den Vortrag gedankt, wie allen anderen Vortragenden, und niemand rührte sich, so als ob die Frage nicht relevant wäre. Im letzten, zusammenfassenden Vortrag am Abschluss der gleichen Konferenz stellte Ralph Catts, Erziehungswissenschaftler mit grossem Interesse an Information Literacy, klar dar, dass ein Grossteil der Forschung, die Aktive aus dem Bibliothekswesen zum Thema durchführen und bei der Konferenz präsentierten, wissenschaftlichen Mindeststandards nicht standhält, da sie zum Beispiel kein theoretisches Framework benennen, Forschungsmethoden und erhobene Daten nicht nachvollziehbar darstellen. Angesichts dessen, dass in den drei Tagen zuvor sich diese Aktiven gegenseitig grösstenteils ähnliche Studien vorgestellt hatten, die immer wieder die Bedeutung von Information Literacy und Bibliotheken herausstellten, gleichzeitig immer wieder die mangelnde Information Literacy anderer Personengruppen (Studierende, Dozierende) betonte, war dies ein relevanter Hinweise. Aber auch der wurde einfach übergangen. Beide Hinweise schienen zumindest bei dieser Konferenz von den anderen Teilnehmenden als irrelevant ignoriert zu werden. Tatsächlich erschien es teilweise, als würde Information Literacy als ein Diskurs funktionieren, der sich selber genügt und nicht mehr begründet werden müsste, weshalb auf Kritik, die an den Grundfragen des Diskurses (Ist er wirklich objektiv?, Ist er wirklich begründet?, Ist er wirklich theoretisch abgesichert?) ansetzt, nicht reagiert werden muss oder kann.

Hybrides Lesen – Marginalien zur Rezension des Handbuchs Informationskompetenz

von Lars Müller (Potsdam)

Das Handbuch Informationskompetenz [1] erscheint bei De Gruyter Saur zugleich als Print- und Onlineausgabe. Ich war gespannt, welche der beiden Ausgaben mir als Rezensionsexemplar für die Besprechung in LIBREAS zur Verfügung gestellt werden würde. Ich erhielt – ganz in meinem Sinne – ein gedrucktes Exemplar.

Schon beim ersten Betrachten hatte ich den Eindruck, eine Mischform in den Händen zu halten: Das gedruckte Buch ist nach den Anforderungen einer digitalen Publikation gestaltet. Jedes Kapitel kann vom Inhalt her für sich allein stehen, auch die Literaturangaben befinden sich jeweils am Ende des Kapitels. Das ist für den fragmentierten, kapitelweisen Download (und Verkauf) am praktischsten. Die digitale Version hinterlässt dagegen zugleich den Eindruck, eine PDF-Version der Printausgabe zu sein. Sie enthält – und das wirkt für ein eBook etwas anachronistisch – auch das Stichwortverzeichnis der Printausgabe als eigenständig erwerbbares Kapitel. Zum Glück bietet der Verlag eine funktionierende und kostenlose Volltextsuche an – freilich werden nur die zu den Fundstellen zugehörigen Kapiteltitel angezeigt.

Google Books hat demgegenüber bekanntlich den Vorteil, die Fundstellen im Kontext anzuzeigen. Ein Vorteil, der mir trotz meines positiven Gesamteindrucks vom Handbuch Informationskompetenz eine kleine Ernüchterung bescherte:

Wer, wie ich es getan habe, ein längeres Zitat im Einleitungskapitel von Wilfried Sühl-Strohmenger (S. 4f.) googelt (Google Books), stößt nicht auf die Originalquelle (Jürgen Mittelstraß, s.u.), auch nicht auf das Handbuch Informationskompetenz, sondern neben Teaching Library (Sühl-Strohmenger 2012) auch auf das Buch Informationsethik von Rainer Kuhlen.[2] Ein Zufall, dem ich genauer auf den Grund gehen wollte.

Auf Seite fünf im Einleitungskapitel von Sühl-Strohmenger löste ein im Zitat formal inkorrekt in doppelte Anführungszeichen gesetztes Wort eine Irritation aus und regte genaueres Nachschauen an. Bei der Überprüfung des Zitats [3] stellte sich mit der oben bereits erwähnten Google-Books-Recherche heraus, dass der selbe Abschnitt auch in einem längeren Zitat in Kuhlens Informationsethik [4] enthalten ist. Ein Buch, das zwar in der weiterführenden Literatur des Handbuchartikels aufgeführt, aber nicht in dem inhaltlichen Zusammenhang des oben genannten Zitats erwähnt wird.

In der Bibliothek meines Vertrauens bestellte ich mir die Originalquelle und bekam ein gedrucktes Suhrkamp-Bändchen aus den 1990er Jahren ausgehändigt. Genau wie Kuhlen gibt Sühl-Strohmenger die Fundstelle mit „S. 226f.“ an. Der Vergleich mit dem Original zeigte, dass der von Sühl-Strohmenger zitierte – kürzere – Abschnitt allerdings ausschließlich auf Seite 227 steht. Außerdem machte Sühl-Strohmenger neben einem zusätzlichen Zeichensetzungsfehler – ebenfalls wie Kuhlen – im Satz „Informationen muss man glauben, …“[5] einen Übertragungsfehler und aus dem Plural wird das Singular „Information muss man glauben…“[6]

Dies mag natürlich Zufall sein, es hat aber doch ein „Geschmäckle“. Ein Umstand, der angesichts der Tatsache, dass es sich ausgerechnet um die Einführung in ein Handbuch zur Informationskompetenz handelt, bedauerlich ist.

Nichtsdestotrotz zeigt das beschriebene Leseerlebnis, dass zum Rezensieren noch zum Analysieren weder allein die digitale noch die gedruckte Form ausgereicht hätte. Noch gehört zum hybriden Publizieren eben auch das hybride Lesen.

(Eine ausführliche Besprechung des Handbuch Informationskompetenz erscheint in der nächsten Ausgabe von LIBREAS.)

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[1] Wilfried Sühl-Strohmenger [Hrsg.] Handbuch Informationskompetenz (Berlin: De Gruyter Saur, 2012). Seite zum Titel beim Verlag.

[2] Folgende Phrase habe ich am 5.2.2013 bei der Suche verwendet:

„Erforderlich sind vielmehr Verarbeitungskompetenzen und das Vertrauen darauf, dass die Information“

aus: Jürgen Mittelstraß: Leonardo-Welt: Über Wissenschaft, Forschung und Verantwortung, 1st ed. (Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1992), S. 227 nach Wilfried Sühl-Strohmenger, ed., Handbuch Informationskompetenz (Berlin: De Gruyter Saur, 2012), S. 5.

[3] Mittelstraß, S. 226f.

[4] Rainer Kuhlen: Informationsethik: Umgang mit Wissen und Information in elektronischen Räumen (Konstanz: UVK Verlagsgesellschaft mbH, 2004).

[5] Mittelstraß, S. 227.

[6] Ibid.S. 227. Zitiert nach:  Kuhlen, S. 161 sowie Mittelstraß, S. 227. Zitiert nach Wilfried Sühl-Strohmenger, “Informationskompetenz und die Herausforderungen der digitalen Wissensgesellschaft,” Sühl-Strohmenger [Hrsg.],  S. 5. Die selben Fehler macht Sühl-Strohmenger auch im Band Teaching Library –  : Förderung von Informationskompetenz durch Hochschulbibliotheken. Berlin: De Gruyter Saur 2012. S. 10.

Der Krieg in unserem Pad. Über militärische Konflikte und Social Media.

von Ben Kaden

Eine jedenfalls für mich sehr aufsehenerregende Entwicklung ist der außerordentliche Einsatz von Social-Media-Werkzeugen durch die Israel Defense Forces als Begleitung der aktuellen Militäreinsätze im Gaza-Streifen. (vgl. auch diesen Beitrag auf heise.de) Vom Twitter-Feed über einen – fast schon traditionell anwirkenden – YouTube-Kanal bis hin zu einem Tumblr-Blog wird die Weböffentlichkeit massiv und gezielt mit Informationen versorgt. Man könnte in gewisser Weise von einem Trend zum Warketing sprechen. Eindeutige Info-Grafiken bieten sich dafür geradezu an und ergänzen die fotografische Berichterstattung, die die realweltlichen Schäden gezielt dokumentieren.

Das sich dahinter befindliche Anliegen ist selbst mit wenig diskursanalytischen Gespür klar erkennbar: Die Informationsströme zum militärischen Vorgehen werden zwar nicht vollständig kontrolliert, aber doch maßgeblich gelenkt und beeinflusst. Je mehr Nachrichten über diese Kanäle gestreut werden, desto stärker kann man auf das Bild des Einsatzes in den Augen der (westlichen) Öffentlichkeit, vor der man hinsichtlich des eigenen militärischem Vorgehens grundsätzlich eine Legitimationspflicht hat, einwirken.

Dass diese Pflicht existiert, ist ein zentraler Verdienst der Demokratie. Und sie sollte durchaus weitaus überzeugendere Argumente einfordern, als beispielsweise, dass der Einsatz so minimalinvasiv wie möglich erfolgt und Kollateralschäden weitgehend vermieden werden. Einerseits ist das für Außenstehende kaum tatsächlich zu überprüfen und andererseits ist dieses Bekenntnis heute ohnehin nur die Anerkennung einer Selbstverständlichkeit militärischer Interventionen. Auf einer zweiten Ebene dient die Betonung dieses Aspekts zur Verstärkung einer Gut-Böse-Dichotomie, zumal ein diesbezügliches Fehlverhalten (vermeintlich oder real spielt hier fast keine Rolle) des Gegenübers oft überhaupt erst die Gegnerschaft herstellt und den Einsatz erforderlich macht. Die Erfahrung zeigt jedoch, dass häufig dieselben Argumente von beiden Seiten angeführt werden. Die Grausamkeit des Anderen und damit verbunden das eigene Recht auf Selbstverteidigung verschmelzen an diesem Punkt und machen die Situation für die Außenstehenden, die nicht zuletzt über Social-Media-Nachrichten direkt einbezogen werden, undurchschaubar. Man kämpft heute offensichtlich stärker denn je nicht nur gegen einen Opponenten und das Einverständnis der eigenen Bevölkerung sondern zugleich um die Zustimmung einer externen Öffentlichkeit (=der Weltöffentlichkeit). Unter anderem auch damit, der Berichterstattung des Gegners ein diesbezüglich manipulatives Interesse vorzuwerfen bzw. nachzuweisen. (vgl. dieses Beispiel) Die gerechte Krieg muss im globalen (bzw. wenigstens westlichen) Diskurs allgemein als gerechtfertigt interpretiert werden. Die mediale Begleitung erfüllt vor allem den Zweck, dies mit immer neuen Nachrichten, die als Argumente gelten sollen, abzusichern.

Die gestreuten Meldungen selbst dienen wiederum als ein Baustein der Berichterstattung in der Presse (vgl. dieses Beispiel bei der Frankfurter Allgemeinen Zeitung) Demzufolge ist es auch hinsichtlich der mittelbaren Informationssteuerung zum Konflikt von außerordentlicher Bedeutung, möglichst viele Nachrichten kontrolliert zu streuen. Zumal dann, wenn Korrespondentennetze so ausgedünnt sind, dass Massenmedien und Presse nur bedingt eigenständig Informationen und Eindrücke vor Ort einholen können. Derartige Konflikte im 21. Jahrhundert sind de facto immer, mitunter vielleicht sogar zunächst vorrangig, Echtzeit-Kommunikationsprozesse im Web und davon ausgehend in den Massenmedien.

Erstaunlich ist hierbei die Kommodifizierung des Konflikts. Denn er wird über dieselben Kanäle und mit ähnlichen Strategien auf den Aufmerksamkeitsmärkten kommuniziert und damit in gewisser Weise als „Event“ durchgesetzt, wie es mit Produktinnovationen, Sportmeisterschaften oder Wahlen geschieht.

Ob YouTube wirklich kriegsentscheidend sein könnte, ist schwer zu beurteilen. Aber es ist für einen „Krieg der Bilder“ bereits eine etablierte Oberfläche – was die Frage aufwirft, welche Macht der Institution zukommt, die diese Oberfläche kontrolliert. Welchen Stellenwert kann also ein privatwirtschaftliches Unternehmen in einem derartigen Zusammenhang z.B. als Torwächter erhalten?

Je stärker politische Entscheidungen auch in Angelegenheiten von der Tragweite der derzeitigen Entwicklungen im Nahostkonflikt in Abhängigkeit von solchen Plattformen stehen, desto dringlicher wird die Auseinandersetzung mit einer deratigen informationsethischen Grundfrage, zumal zu erwarten ist, dass im Sinne eines Cyberwars hier direkt und entlokalisiert ein weltumspannender Nebenschauplatz entsteht, was nebenbei ganz neue Anforderungen an die IT-Sicherheit stellt. Der Konflikt wird nicht mehr nur in den Zeitungen oder in den Rundfunknachrichten verhandelt, sondern Teil der Oberflächen, über die wir auch (unterschiedlich intensiv) unser digitalen Sozialleben von der Partnerschaft bis zum Büroalltag verwalten, organisieren und abbilden.

Dass Konflikttrigger mittels derartiger digitaler Vernetzungen nahezu in Echtzeit benutzt werden können, um an verschiedenen Ecken der Welt gleichzeitig bestimmte Wirkungen hervorzurufen, zeigte das Geschehen um das „Innocence of Muslims“-Video. Da derartige mediale Auslöser nahezu immer Interessen geleitet forciert und also zur Manipulation in welcher Stoßrichtung auch immer eingesetzt werden können, wird auf Seiten der Empfänger, die im Social-Media-Kontext vor allem in ihrer Rolle als Multiplikatoren interessant sind, eine sehr hohe Beurteilungs- und Medienkompetenz sowie ein stabiles kritisches Grundverständnis für diese Prozesse notwendig. Man benötigt folglich eine auf derartige Phänomene vorbereitende informationsethisch grundierte Informationskompetenz.

Es gab gestern in meinem Leipziger Seminar zum Electronic Publishing eine interessante Diskussion darüber, inwieweit die Vermittlung derartiger Beurteilungs- und Nutzungsfähigkeit für digitalen Kommunikationsumgebungen ein Bestandteil der Curricula des Schulwesens sein sollte. Bereits ohne die hier umrissene Problematik scheint solch ein Schritt überaus plausibel. Dass er perspektivisch vermutlich notwendig wird, dürfte spätestens dann auf der Hand liegen, wenn die digitalen Kommunikationsnetzwerke als ubiquitäre Begleitstruktur des Alltags zum Austragungsort von Image-Kampagnen geworden sind, die nicht etwa das nächste Tablet bewerben, sondern eine Truppeninvasion. Dann nämlich spätestens gehört die Befähigung zur kritischen kommunikativen Auseinandersetzung mit prinzipiell manipulativ ausgerichteten Nachrichten- und Kommunikationsströmen in digitalen Social Networks zur elementaren demokratischen Handlungskompetenz.

(Berlin, 17.11.2012)

It’s the frei<tag> 2012 Countdown (12): Gedankliche Lockerungen zum Thema Informationskompetenz

Lars Müller

Ein gut gemachtes Bibliotheks-Discoverysystem, durchforstet mit einer Suchanfrage alle Bestände gleichzeitig, zeigt passendes oben an und der Volltext kommt mit einem weiteren Klick auf den Bildschirm. So ist es keine Kunst mehr, bestimmte Informationen zu finden und sich zu beschaffen. Kniffliger ist es dagegen, diese Systeme zu konfigurieren. Auch Nutzerinnen und Nuzter stehen heute eher vor einem Konfigurationsproblem als vor einem „suchen-finden-beschaffen“-Problem. Diese Entwicklung hat sich in den Ansätzen zur Informationskompetenzvermittlung bislang noch nicht hinreichend niedergeschlagen.
In zahlreichen Stellungnahmen und Positionspapieren (WR, DFG, BID, KII) wurde in jüngerer Zeit der Weiterentwicklung des Themas Informationskompetenz ein hoher Stellenwert eingeräumt. [6], [3], [1], [4] Allerdings ist in diesen Papieren wenig richtungsweisendes zur Umsetzung der programmatischen Forderungen enthalten. Es rücken wahlweise Informationsbewertung (WR), Informationsbewältigung (DFG, BID) oder Informationserzeugung, -verarbeitung und -verbreitung (KII) ins Zentrum der Aufmerksamkeit. Im bestehenden Rahmen werden Schwerpunkte gesetzt bzw. die rechercheorientierte Perspektive um weitere Themen angereichert.
Die phantasielose Antwort der bibliothekarischen Fachwelt (BID, dbv) lautet: Entwicklung von Modulen oder curriculare Verankerung. [1], [2] Das ist alles gut, aber nicht ausreichend.

1. Informationsprozesse sind unregelmäßig und eher zirkulär angelegt, als linear.

Modelle zur Informationskompetenz sind zumeist linear. Eine rühmliche Ausnahme bildet da das SCONUL-7-Säulen-Modell, das Standards der Informationskompetenz zirkulär anordnet und damit verdeutlicht, dass Informationskompetenz nicht in einem linearen kontinuierlichen Prozess erworben wird.[5] Die zirkuläre Anordnung erleichtert es, sich auch andere Informationsvorgänge als den klassischen Information-Retrieval-Prozess vorzustellen und bspw. die Rezeption von Mailinglisten oder RSS-Feeds als Gegenstand der Informationskompetenzvermittlung zu abzubilden.

2. Ein schlüssiges Modell der Informationskompetenz hat mindestens drei Dimensionen.

Modellkonzepte zur Informationskompetenzvermittlung müssten über mindestens drei Dimensionen verfügen:

1. Die Standards im Informationsprozess
2. Das (Ausbildungs-)Niveau der Zielgruppe
3. Die fachliche Ausrichtung der Zielgruppe

Die Punkte zwei und drei finden in den gängigen Standards zwar Erwähnung, in ein kohärentes Modell sind sie bisher aber nicht eingeflossen. Nur das bereits erwähnte 7-Säulen-Modell vermochte die erste und zweite Dimension zu vereinen. Es reicht nicht aus, das Modell je Fachdisziplin zu duplizieren, weil damit disziplinspezifische und -übergreifende Aspekte nicht mehr in einem Modell verdeutlicht werden können.

Informationskompetenz im neuen Licht auf der frei<tag>?

3.  Standards, Konzepte und Angebote zur Informationskompetenz müssen entkoppelt werden.
Angebote zur Informationskompetenzvermittlung (Module, E-Learning-Tutorials…) lehnen sich meist an lineare Informationskompetenzstandards an. Zu leicht wird folgender Analogiekurzschluss gezogen: Standard → Konzept → Modul. Das versperrt den Blick dafür, was Bibliotheken außer der Entwicklung von Lehrmodulen noch alles für die Informationskompetenzbildung ihrer Nutzerinnen und Nutzer tun könnten.
Ein Konzept zur Vermittlung von Informationskompetenz sollte sich an einem Standard und zugleich auch an Zielgruppe und Zielen der eigenen Einrichtung orientieren. Keineswegs muss das Konzept vollständig durch eigene (Lehr-)Angebote abgedeckt werden, wohl aber durch die Entfaltung eigener Aktivitäten, begleitet von Services.

4. Die Vermittlung von Informationskompetenz und Bereitstellung von Informationsservices bilden eine Einheit.
Wissensvermittlung zur Informationskompetenz und Service bilden eine Einheit. Wer Informationskompetenz erwirbt, muss auch in die Lage versetzt werden, seine/ihre Kompetenzen anzuwenden. Schulungen zu Literaturverwaltungsprogrammen bedingen, dass Katalogdaten in geeigneten Formaten angeboten werden, Schulungen zum Forschungsdatenmanagement bedingen eine technische Infrastruktur für Datenarchivierung und Rechtemanagement…

5. Die „Informationsflut“ ist keine Katastrophe sondern eine Bereicherung.
„Informationsflut“ (BID) wird primär als (Recherche-)Problem begriffen. Die Abschottung vom Informationsfluss, kann aber nicht im Sinne von Informationskompetenz sein. Wird Informationsvermeidung als integraler Bestandteil von Informationskompetenz begriffen, müssen wir uns nicht mehr mit dem Vokabular der Katastrophenbekämpfung gegen die Informationsflut stemmen und der gewaltige Informationsstrom erscheint als willkommene Ressource. Es geht dann bei der Informationskompetenz darum, Informationssuche, -aufnahme und -vermeidung so auszutarieren, dass sie nutzbringend für den eigenen Bedarf sind.

6. Eine zeitgemäße Vermittlung von Informationskompetenz geht über einzelne Techniken im Informationsprozess hinaus und hat die erfolgreiche Konfiguration der eigenen Informationsumwelt zum Ziel.
Wir brauchen bei der Vermittlung von Informationskompetenz einen Perspektivwechsel vom Informationsprozesses hin zur Informationsumwelt.

Wird Informationskompetenz bspw. neu definiert als die Fähigkeit, die eigene Informationsumwelt nach dem persönlichen Bedarf unter effizientem Ressourceneinsatz im Einklang mit informationsethischen Fragen zu konfigurieren, so eröffnen sich für Vermittlung von Informationskompetenz und Dienstleistungen/Services rund um dieses Thema neue und zeitgemäße Denkmöglichkeiten.

Verweise

[1] BID. 2011. Medien- und Informationskompetenz. http://www.bideutschland.de/download/file/Medien-%20und%20Informationskompetenz.pdf.
[2] Deutscher Bibliotheksverband (dbv). 2012. Die Hochschulbibliotheken und die Entwicklung der Informationsinfrastrukturen in Deutschland. Stellungnahme der Hochschulbibliotheken in der Sektion 4 des Deutschen Bibliotheksverbandes (dbv) zu den Empfehlungen der Kommission Zukunft der Informationsinfrastruktur (Gesamtkonzept der KII). http://www.bibliotheksverband.de/fileadmin/user_upload/Sektionen/sektion4/Publikationen/2012_05_30_Stellungnahme_HSB_zuKII_finale_Version.pdf. Accessed 30 July 2012.
[3] DFG Ausschuss für Wissenschaftliche Bibliotheken und Informationssysteme. 2012. Die digitale Transformation weiter gestalten. der Beitrag der Deutschen Forschungsgemeinschaft zu einer innovativen Informationsinfrastruktur für die Forschung. Positionspapier. http://www.dfg.de/download/pdf/foerderung/programme/lis/positionspapier_digitale_transformation.pdf.
[4] Kommission Zukunft der Informationsinfrastruktur. 2011. Gesamtkonzept für die Informationsinfrastruktur in Deutschland. Empfehlungen der Kommission Zukunft der Informationsinfrastruktur im Auftrag der Gemeinsamen Wissenschaftskonferenz des Bundes und der Länder. http://www.leibniz-gemeinschaft.de/download.php?fileid=555. Accessed 30 July 2012.
[5] SCONUL Working Group on Information Literacy. 2011. The SCONUL Seven Pillars of Information Literacy, Core Model for higher Education. http://www.sconul.ac.uk/groups/information_literacy/publications/coremodel.pdf. Accessed 18 October 2011.
[6] Wissenschaftsrat (WR). 2012. Empfehlungen zur Weiterentwicklung der wissenschaftlichen Informationsinfrastrukturen in Deutschland bis 2020. http://www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/2359-12.pdf.

Quellenkritik und wissenschaftliches Arbeiten (nicht Informationskompetenzstandards)

Von Karsten Schuldt

Rezension zu: Flaspohler, Molly R. / Engaging First-year Students in Meaningful Library Research (Chandos Information Professional Series). Oxford ; Cambridge ; New Delhi : Chandos, 2012.

Schon mehrfach haben Titel in der Chandos Information Professional Series einen gewissen Nachgeschmack hinterlassen. Auf der einen Seite ist die Reihe angetreten mit dem Ziel, Wissen aus der Profession – vor allem direkt aus Bibliotheken, aber auch der restlichen Informationspraxis – direkt zu vermitteln. Dafür werden sehr oft Autorinnen und Autoren gewonnen, die mit einem gewissen Abstand über ihre eigene Praxis berichten können. Auf der anderen Seite erzeugt der Verlag oft den Eindruck, dass sich in den Büchern tatsächlich Hinweise für eine bessere Praxis, gar direkt umsetzbare Richtlinien finden würden. Und gerade letzteres stimmt fast nie.

Unklare Begriffe, Konzepte, Perspektiven

Rezension zu: Treude, Linda / Das Konzept Informationskompetenz : Ein Beitrag zur theoretischen und praxisbezogenen Begriffsklärung. (Berliner Handreichungen zur Bibliotheks- und Informationswissenschaft ; 318) Berlin : Humboldt Universität zu Berlin, Institut für Bibliotheks- und Informationswissenschaft, 2011.

von Karsten Schuldt

Der Text Das Konzept Informationskompetenz von Linda Treude lässt einen nach dem Lesen verwirrt zurück. Das ist ernst gemeint: Der Rezensent hat mehrere Versuche unternommen, den Text zu besprechen, mehrfach den Text neu durchgeblättert, die Notizen durchgeschaut, immer in der Angst, etwas wichtiges übersehen zu haben. Aber nein: Je länger je mehr hat sich die Überzeugung durchgesetzt, dass der Text mit dem Titel etwas gänzlich anderes verspricht, als er dann tatsächlich darstellt. Eventuell ist durch den Transformationsprozess aus einer Studienabschlussarbeit in die jetzt vorliegende Form ein wichtiger Teil verschwunden; aber in der jetzigen Form enthält der Text nicht nur einige steile Thesen, sondern auch inhaltliche Kurzschlüsse, die ihn in seiner Wirkung massiv einschränken.

Letztlich versucht Treude nachzuweisen – so zumindest die Interpretation des Rezensenten –, dass, wenn im bibliothekarischen Rahmen über Informationskompetenz geredet wird, nicht wirklich über Informationskompetenz geredet wird. Vielmehr will die Autorin zeigen, dass der Informationsbegriff, welcher im bibliothekarischen Rahmen genutzt wird, mit einem Informationsbegriff, wie er in einer informationswissenschaftlichen Auseinandersetzung herausgearbeitet werden könnte, nichts gemein hat.

Das Fach am Dienstag: Impulse von NY.Times, BBK und JDoc

Ein Überblick zum 10.01.2012.

von Ben Kaden

„The general field of humanities education and scholarship will not take up the use of digital technology in any significant way until one can clearly demonstrate that these tools have important contributions to make to the exploration and explanation of aesthetic works” – Jerome McGann, 2002

„Get into the digital humanities and get a job. Not a bad slogan.“ – Stanley Fish, 2012

I Sterblichkeit, Digital Humanities, eResearch und Bibliotheken

So geht es zu am Dienstagabend: Während Stanley Fish im Opinionator-Blog der New York Times Jerome McGanns 2002 unterstrichene Kernerkenntnis zum Einsatz digitaler Technologien als Quintessenz einer Reflektion über Sterblichkeit, Textlichkeit und den Digital Humanities heranzieht, entwirft Norbert Lossau bei seiner Antrittsvorlesung im Berliner Bibliothekswissenschaftlichen Kolloquium eine klare Richtung für die Bibliotheks- und Informationswissenschaft(en) – eingangs in Richtung Singular, ausgangs im möglicherweise gewünschten Traditionsplural – und zeichnet den Bibliotheken einen Kampf um Akzeptanzsicherung in digitalen Forschungsumgebungen auf.

Auch wenn er den Ausdruck nicht gebraucht, wird schon anhand der Zahlen aus der Budgetierung unmissverständlich klar, dass digitale Forschungsumgebungen immer Big Science sein müssen. Und die wird nur, so die Annahme, über Umschichtungen im Finanzbedarf finanzierbar sein. Wollen die an Bedeutung verlierenden Universitätsbibliotheken – in den STEM-Fächern spielen sie kaum mehr in größerem Umfang auf, so die Botschaft – ihre Mittel nicht einfach fortgeschichtet bekommen, führt für sie kein Weg an der Anpassung an die Erfordernisse der eResearch vorbei, die bei Norbert Lossau nicht etwa elektronisch heißt, sondern inklusive aller benennbaren Open-Komponenten, enhanced sein wird. Ein schönes Wort, im dem sich viel containern lässt.

Die Perspektive des Göttinger Direktors und jüngsten Honorarprofessors am Institut für Bibliotheks- und Informationswissenschaft lautet nun und völlig nachvollziehbar, dass sich Bibliotheken stärker in Forschung und Lehre ihrer Universitäten einbringen müssen. Am Ende der Entwicklung steht, dass die idealerweise dreifach qualifizierten Bibliotheksmitarbeiter (Bibliothekskompetenz, fachwissenschaftliche Kompetenz, informatische Kompetenz) feste Akteure (embedded librarians) in den Forschungsprojekten sind. (vgl. dazu auch Kaden, 2011, S. 348f.)

Die im Auditorium anwesenden angehenden Fachkräfte haben vielleicht nicht unbedingt mit Freude vernommen, dass in der Praxis an den für diese Entwicklung neuralgischen Punkten in der Regel nicht-bibliothekarische Experten (mit bibliothekarischer Zusatzausbildung) zum Einsatz kommen. So ein richtig mitreißendes Plädoyer für die Zukunft der bibliotheks- und informationswissenschaftlichen Fachausbildung konnte man aus der Vorlesung entsprechend leider nicht herauslesen. Aber am Ende doch ein klares Bekenntnis. Die Vision für die Rolle der Universitätsbibliotheken im Forschungsumfeld nahm sich allerdings eher wie der Entwurf einer Überlebensstrategie aus, die vorwiegend darin besteht, sich in eine Entwicklung zu fügen, die auf Bibliotheken zur Not auch verzichten kann.

Es ist einsichtig, dass die traditionelle Universitätsbibliothek, wie wir sie noch als Institution analoger Zeiten kennen, in der erweiterten Forschung mit digitalen Mitteln nicht bestehen kann. Allerdings ist diese Entwicklung generell schon in der nachmonographischen Wissenschaft angelegt und die nicht-digitaltechnologischen Komponenten dieser Trends findet man bereits im Weinberg-Report. Viele der abstrakten technologischen Ideen dagegen bei Vordenken wie Paul Otlet.

Insofern erscheint enhanced Research sogar mehr als Mittel dokumentarischer Praxen als als Fortsetzung der Bibliotheksarbeit. Für die Bibliotheken mag dies ein wenig tragisch erscheinen, denn die Chance des Schrittes von der Organisation und Verwaltung hauptsächlich der Form hinein in die Kuration der Inhalte der von ihnen verwalteten und vermittelten Medieneinheiten, also im Prinzip schon die vordigitale Virtualisierung des Geschriebenen, gab es schon lange vor dem ersten WWW-Zugang. Vielleicht zeigt sich hier auch als Defizit, dass die Bibliotheks- und Dokumentationswissenschaft gegenüber ihren Zielinstitutionen wahrscheinlich nie wirklich schlagkräftig genug war, um solche Vorlagen erfolgreich zu vermitteln. Und leider zeigt sie sich auch heute noch (als Bibliotheks- und Informationswissenschaft) mehr als Ausbildungs- und Projektdisziplin denn als wirklich umfänglich Erkenntnis und Orientierungswissen produzierendes und kommunizierendes Fach.

II Obsoleszenz und Klassifikation

Dass sie bei den in Deutschland recht schmalen Ressourcen ein äußerst weitläufiges Feld bearbeiten muss und daher naturgemäß nicht an jeder Stelle die tiefsten Furchen ziehen kann, unterstreicht die thematische Bandbreite der heute veröffentlichten Preprints zur Ausgabe 02/2012 des Journal of Documentation. Alle Beiträge verbindet, dass sie auf die eine oder andere Art kritisch sind. Und wer sich für informationsethische Fragen interessiert, findet hier eine ansprechende Sammlung.

Michael Buckland, der die Leistungskennzahl von einer Publikation im Jahr bereits in der ersten Woche des Jahres 2012 erfüllte, übertrifft das Soll in der zweiten Woche mit einem Grundsatzpapier zur Obsolescence in Subject Description. Die Terminologie der Sacherschließung – in diesem Fall die Library of Congress Subject Headings – ist wie die gesamte natürliche Sprache Ergebnis sozialer und kultureller Konstruktionen und deshalb von ständigen (semiotischen) Verschiebungen betroffen. Bezeichnungen veralten (Horseless carriages, Eskimos, Idiocy), Verweise werden politisch untragbar (Sexual perversion see also Homosexuality), Ausdrücke erfahren Differenzierungen (rabbit) und Umdeutungen und bekommen ganz neue Varianten zur Seite gestellt. Andererseits ist die traditionelle Anforderung an die Sacherschließungssysteme Zeitstabilität. Daraus ergeben sich ein Widerspruch und eine willkommene Herausforderung für alle, die mit Freude Kreise quadrieren. Ein nicht-dynamisches, kontrolliertes Indexierungsvokabular, so zeigt der Text zur terminologischen Obsoleszenz, lässt sich mit einem anderen Wort aus der O-Familie beschreiben: Oxymoron:

„A static, effective subject indexing vocabulary is a contradiction in terms.”

Vivien Petras, die am IBI (auch) auf diesem Gebiet forscht, wird sich freuen, dass  ihr kalifornischer PhD-Betreuer sie mit Dank zitiert (und zwar mit der hier annotierten Arbeit).

III Das Archiv als Bezeugung – das Beispiel Kambodscha

Der Aufsatz von Michelle Caswell bietet in gewisser Weise gleich den (bitteren) Anwendungsfall für das genannte Problem. Die Autorin setzt sich u.a. in Bezug auf die auch von Michael Buckland empfohlene Arbeit von Geoffrey C. Bowker und Susan Leigh Star (1999) mit dem ethnifizierenden Konzept der Roten Khmer (als Grundlage der Khmerization) sowie der Rolle der Klassifikation des Documentation Center of Cambodia bei der Aufarbeitung und Strafverfolgung hinsichtlich der Einordnung der Geschehnisse unter dem Regime als Genozid auseinander.

Zudem zeigt der Artikel allgemein auf, welche Rolle die Digitalisierung von Akten und die Datenanalyse in derartigen Kontexten für die historische Aufklärung spielen kann und welche Bedeutung den Archivaren zukommt. In diesem Fall war es offensichtlich die Berücksichtigung der Kategorie der Ethnizität im Datenbestand, die vor dem Rote-Khmer-Tribunal überhaupt erst eine Sensibilität für die genozidalen Prägung der Herrschaft herstellte. Die Archive sind für die Autorin aktive Bausteine in der Aufarbeitung von Geschichte:

„[R]ather than being impartial storehouses of information, archives are contested sites that, through the creation and application of descriptive standards, conduct the messy ethical business of sorting the past.”

Daraus erwächst freilich für die Archivare eine beträchtliche informationsethische Verantwortung:

„[T]his paper enjoins us to think critically about the consequences of identity-based classification systems and to consider how such systems may be strategically deployed to advance political goals.”

IV Der bibliotherapeutische Diskurs

Auch der Beitrag von Liz Brewster, Barbara Sen und Andrew Cox von der University of Sheffield beschäftigt sich mit einer politischen Fragestellung. Sie untersuchen mithilfe der Akteur-Netzwerk-Theorie (ANT) die Durchsetzung eines bibliotherapeutischen Projektes namens Book Prescription Wales (BPW). (sh. dazu auch hier)

Die Aufmerksamkeit liegt dabei nicht auf der Bibliotherapie selbst, sondern auf dem Verlauf des Legitimationsdiskurses zur Durchsetzung dieses Ansatzes. Die AutorInnen kommen zur Erkenntnis, dass, obschon die Wirkung bibliotherapeutische Verfahren erwiesen ist, die Evidenz basierte Argumentation in diesem Fall nicht ausschlaggebend war:

„The focal actor’s argument was that if the treatment need was to be met in a cost-effective manner, bibliotherapy delivered by GPs [General Practitioners] and libraries must be used and would benefit all actors in the network […]. The simplicity of Books on Prescription was a selling point of the scheme.“

und

„BPW is legitimised by drawing on key institutional agendas including cost-effectiveness and
reduced waiting times for treatment.”

V Social Discovery Tools

Louise Spiteri von der Dalhousie University führt uns mit ihrem Beitrag von der eher kommunikationswissenschaftlichen Diskursanalyse zurück zum bibliothekarischen Kerngeschäft. In ihrer Literaturauswertung beschäftigt sie sich mit Social Discovery Systems als Option, die Lücke zwischen Katalogisierern und Nutzern zu überbrücken, mit dem Ziel, die Katalogbenutzung für die zweitgenannte Gruppe angenehmer zu gestalten sowie in Rückkopplung den Katalogisierenden Erkenntnisse zum Informationsverhalten der Nutzer zu vermitteln. Das kann wiederum direkt auf die Systemgestaltung zurückwirken:

„User-contributed metadata in the form of tags, ratings, or reviews, provide cataloguers with the opportunity to observe directly how users interact with catalogue records and adapt them to meet their needs.”

Der Beitrag ergänzt den Obsoleszenz-Aufsatz Michael Bucklands in gewisser Weise um eine pragmatische Note: Nicht nur die Terminologie, sondern auch der Umgang mit dieser wird im Nachgang zum Web 2.0 dynamisiert die Klassifikation. Der hierarchische strukturierte Einkanal-Katalog wird zu Interaktionsfläche zwischen Informationsvermittler und Informationsnutzer. Dies wird auch, so das Fazit der Autorin, Veränderungen der Katalogisierungspraxis nach sich ziehen.

VI Informationsbedürfnisse von Obdachlosen

Weniger auf grundsätzliche Änderungen als auf ein Bewusstsein für die informationsethische Dimension öffentlicher Bibliotheken als, wenn man so will, gesellschaftlicher Teilhaberaum zielt die Untersuchung von Thomas Muggleton und Ian Ruthven vom informationswissenschaftlichen Fachbereich der University of Strathclyde. Sie untersuchten, wie sich Obdachlosigkeit auf informationelle Bedürfnisse auswirkt. Dafür interviewten sie Betroffene in Glasgow und konnten zweifelsfrei feststellen, dass für die Befragten die Benutzung öffentlicher Bibliotheken zur sozialen Teilhabe genauso wie zur Hebung des Selbstwertgefühls beiträgt. Zudem ermöglicht die konzentrierte Lektüre in der Bibliothek eine Form von Eskapismus und Zerstreuung, die, so die Autoren, in diesem Zusammenhang einen besonderen Stellenwert erhält:

„In the context of social isolation, unpleasant living conditions and traumatic life events, both past and present, the ability to switch off and distract oneself can be a vital corollary of serving more basic needs for food, clothing and shelter.”

Die informationellen Bedürfnisse obdachloser Menschen unterscheiden sich, so ein Ergebnis, nicht von denen derer mit festem Wohnsitz. Jedoch sind der Lebenszusammenhang und damit die Möglichkeiten, den Bedürfnissen zu entsprechen, grundverschieden.

VII Multimodale Suche und Grundschüler

Anna Lundh und Mikael Alexandersson  setzen sich mit dem Bildersuchverhalten von Grundschülern auseinander und verorten ihre Forschungsfrage in einem Umfeld, das sich als „multimodaler Informationskompetenz“ (multimodal information literacy) bezeichnen lässt. In ihrer ethnographisch angelegten Studie zeigen sie, welcher Problemlösungsverfahren sich die Untersuchungsgruppe bei diesem Prozess bedient. Sie kritisieren zugleich ein textzentriertes Verständnis des Informationsverhaltens. Die spielerische Auseinandersetzung der Kinder mit der Medienform Bild offenbart das Potenzial von Bildern als vielschichtiges, multimodales „semiotic tool“. Ihre Arbeit verstehen sie zugleich als methodologischen Beitrag für die Untersuchung eines multimodal ausgerichteten informationellen Handelns:

„Our study shows that in order to understand and question multimodal aspects of information activities, methods that make multimodal analyses possible must be employed.”

VIII Das verworfene Wissen

Schließlich befassen sich Gary P. Radford, Marie Louise Radford und Jessica Lingel mit der, wenn man so will, Bibliothek der ausgesonderten Bücher bzw. „libraries-which-are-not-libraries“. In Anknüpfung an Michel Foucault hinterfragen sie die Rolle der Bibliothek als institutionalisierte Autorität der Wissensverwaltung, die darüber entscheidet, was des Bewahrens wert ist und was deakzessioniert und also aus dem Bestand entfernt wird.

Mit diesen Repräsentanten des ausgeschlossenen Wissens werden zwei alternative Bibliotheksräume konkret gefüllt: die Reanimation Library in Brooklyn sowie die Public Library of American Public Library Deaccession von Julia Weist and Mayaan Pearl. (vgl. zu Julia Weist auch diesen Beitrag im LIBREAS-Weblog) Der Aufsatz der AutorInnen erörtet nun die kulturphilosophische Dimension dieser alternativen Bibliotheksräume:

„The Reanimation Library and the Public Library of American Public Library Deaccession take advantage of this process both figuratively and literally. In doing so, they effectively construct a bridge between disuse (discarded) and use (discovered), conventional (trash), and alternative (treasure), theoretical (as discourse formation) and practice (as a site of artistic creation).”

Das faszinierende Element dieser Auseinandersetzung liegt darin, wie sich aus einer einzigen Gemeinsamkeit heraus begründete Klasse (ausgesondert) ein Bestand ergibt, der möglicherweise Aussagen über die Lücken im Diskurs zulässt. Vielleicht kann man auf diese Weise mittels negativer Abzeichnung irgendwann wirklich semiotische Verfahren entwickeln. In jedem Fall entsteht damit ein ganz besonders, halb arbiträres Verzeichnis der Inhalte, die buchstäblich keinen Bestand haben sollen:

„The libraries described here find and demonstrate connections among deaccessioned books that the conventional library is unable to foresee or capture in its catalogs.”

IX Die endlose Wiederbelebarkeit des Wissens

In dem sie für die Makulatur vorgesehenen physischen Exemplare in neuer Form und neuem Kontext bewahren, unterlaufen die alternativen Bibliotheken nebenbei sogar in der physischen Welt die von Stanley Fish betonte Vergänglichkeit der Diskurse:

„To be mortal is to be capable of dying (as opposed to going on and on and on), and therefore of having a beginning, middle and end, which is what sentences, narratives and arguments have: you start here and end there with the completed thought or story or conclusion (quod erat demonstrandum).”

Nun könnte man im Sinne einer enhanced Discourse Research die Daten der deakquirierten Bestände auf eine Karte der aussondernden Bibliotheken sowie einen Zeitstrahl mappen und damit ein sehr differenziertes Bild des ausschließenden Umgangs mit Diskurselementen (Themen, Inhalten, Autoren, etc.) in Zeit und Raum gewinnen. Dieses Wissen sichtbar zu machen, käme einer Reanimation gleich. Digitale Inhalte ließen sich also nach Bedarf wiederbeleben.

Denkt man an dieser Stelle weiter, tritt in der Tat die theologische Dimension digitaler Geisteswissenschaften und das von Stanley Fish angedeutete Transzendieren der Sterblichkeit im Digitalen deutlich hervor. Das Rückkanalkabel fungiert hier auch als Rückreiseticket für den digitalen Styx – wenn denn auf der anderen Seite jemand ruft. Der Tod – wenigstens des Inhalts, wenn schon nicht des Autors – wird auf einmal reversibel.

Allerdings brauchen wir dafür auch die Reanimateure. Womit wir zurück zu Norbert Lossau gelangen, der heute Abend deren, wenn man so will, qualifikatorisch notwendige Dreifaltigkeit beschrieb: Sie müssen, um im Bild zu bleiben, (a) die Toten gut kennen, (b) das Boot zu navigieren vermögen und (c) wissen, wohin welche Strömung führt.

X Quellen:

Liz Brewster, Barbara Sen, Andrew Cox, (2012) Legitimising bibliotherapy: evidence-based discourses in healthcare. In: Journal of Documentation, 68 (2) (EarlyCite)

Michelle Caswell, (2012) Using Classification to Convict the Khmer Rouge. In: Journal of Documentation, 68 (2) (EarlyCite)

Michael Buckland (2012) Obsolescence in Subject Description. In: Journal of Documentation, 68 (2) (EarlyCite)

Stanley Fish (2012) The Digital Humanities and the Transcending of Mortality. In: Opinionator. New York Times, 09.01.2012

Ben Kaden (2011) Referenz, Netzwerk und Regelkreis. In: Information – Wissenschaft & Praxis. 62 (8), S. 343-350

Norbert Lossau (2012) eResearch und neue Forschungsinfrastrukturen: wie das Internet wissenschaftliche Bibliotheken verändert. Vortrag gehalten im BBK am 10.01.2012, Berlin. Abstract

Anna Lundh, Mikael Alexandersson, (2012) Collecting and Compiling: The Activity of Seeking Pictures in Primary School. In: Journal of Documentation, 68 (2) (EarlyCite)

Thomas Muggleton, Ian Ruthven, (2012) Homelessness and access to the informational mainstream. In: Journal of Documentation, 68 (2) (EarlyCite)

Gary Paul Radford, Marie Louise Radford, Jessica Lingel, (2012) Alternative Libraries as Discursive Formations: Reclaiming the Voice of the Deaccessioned Book. In: Journal of Documentation, 68 (2) (EarlyCite)

Louise Spiteri, (2012) Social discovery tools: Extending the principle of user convenience. In: Journal of Documentation, 68 (2) (EarlyCite)

Das Jahr 2011 in der internationalen Bibliotheks- und Informationswissenschaft.

Eine Rundschau von Ben Kaden

Zum Jahresende blickt man nicht selten auf Stapel von Publikationen, die durchzusehen man sich anschickte, es aber aus dem einen anderen Grund nicht mit dem gewünschten Erfolg umzusetzen verstand. Schichtarbeiter, zu denen ich zähle, neigen vielmehr sogar dazu, die Stapel mit den Jahren wachsen zu lassen. Dass man sie bei digitalen Publikationen nicht direkt materiell als Bürde des Unterlassens vor sich sieht, ist nur ein schwacher Trost.

Bevor ich nun mit der Aufschichtungstradition zu breche und 2012 mit einem leeren Tisch in einem frisch gelüfteten Raum beginne, möchte ich wenigstens stichprobenartig ein bisschen durch den virtuellen Haufen des bibliotheks- und informationswissenschaftlichen Outputs tauchen und ein paar Nadeln herausheben, um sie als Pins in meine persönliche kognitive Karte des Fachs einzustecken. Die Auswahl ist notwendig voreingenommen und hoch selektiv.

Mir steht dabei die klassische Kennzahl – hoffentlich richtig – vor Augen, dass ein Wissenschaftler im Jahr ca. 1000 Aufsätze sichtet und etwa 100 liest. Und einen schreibt. An anderer Stelle wurde mir einmal vorgerechnet, dass man etwa 70.000 Seiten im Jahr lesen muss, um halbwegs auf dem aktuellen Stand der Wissenschaftsentwicklung zu bleiben. Im Terror dieser Werte gefangen arbeite ich mich wie die meisten meiner Peers durch einen nicht zu bewältigenden Berg an Publikationen und lege ab und an selbst noch ein drauf. Für die nachfolgende Rundschau habe ich in etwa das Jahrespensum eines Wissenschaftlers zusammengedampft. Mehr geht derzeit nicht. Für eine vollständige Durchsicht des Publikationsgeschehens eines Jahres müssten die Zeit zwischen den Jahren bzw. vielleicht sogar die Jahre bedeutend länger sein. Immerhin lässt sich für das nächste Jahr vornehmen, die Materialstapel gleich zeitnah vielleicht einmal im Monat zu bearbeiten und auf diesem Weg einen systematischeren Blick auf die bibliotheks- und informationswissenschaftlichen Entwicklungen zu entwickeln. Dies würde auch dazu beiträgen, dem Referateansatz dieses Weblogs eine verlässlichere Form zu geben.

Selbstverständlich wäre es etwas unsinnig, den Zeitraum eines einzigen Jahres als repräsentative Eingrenzung für das Geschehen in einer Wissenschaft heranzuziehen. Zumal auf der Basis von Zeitschriftenpublikationen. Denn solche Beiträge stecken schon mal gern länger im Review- und Drucklegungsverfahren und stammen genau genommen oft bereits aus dem Vorjahr.

Wenn wir versuchen anhand der Zeitschriftenpublikationen des Jahres 2011 Trends für Bibliotheks- und Informationswissenschaft zu ermitteln, ermitteln wir eigentlich, womit sich die Forschung 2010 beschäftigte. Andererseits sind die meisten der Beiträge tatsächlich erst irgendwann im Laufe des Jahres 2011 in unserer Aufmerksamkeit gelangt und haben unsere Forschungsperspektive daher in diesem Zeitpunkt auch erst beeinflussen können.

Die Wissenschaftskommunikation ist demzufolge ein stabil zeitversetzter Prozess, der, wenn man sich zum Beispiel die Entwicklung der Sozialen Netzwerke und ihrer gesellschaftlichen Rolle ansieht, immer einen Tick hinter einem allgemeinen Zeitgeist zu verorten scheint. Dafür ist die Perspektive weiter, denn der Leser sieht, wohin sein Tablet ihn tatsächlich trägt und liest drauf, was man im Sommer zuvor über eine mögliche Tragweite dachte. Wenn man Glück hat, gelingt aus dieser Lücke auf Seiten des Beobachters eine stimmige Extrapolation in die Zukunft.

Nachfolgend werden nun bar jedes Anspruchs auf Vollständigkeit stichpunktartig Kernaussagen, Trends, Erkenntnisse und Fakten zusammengestellt, die einige der Leitthemen und Haupttrends der internationalen Bibliotheks- und Informationswissenschaft des Jahres 2011 umreißen.

Lässt man die Lektüren des Jahres 2011 nun binnen einiger Nachmittagsstunden an Jahresendfeiertagen ihre Revue passieren, dann fällt für die Bibliotheks- und Informationswissenschaft im Rückblick auf, dass es nicht unbedingt eine Disziplin der großen Durchbrüche, Erkenntnisexplosionen und Quantensätze handelt, sondern um ein Fach mit einerseits sehr heterogenen Themenstellungen und andererseits mit eher behäbigen Verschiebungen im Diskurs. Für die Wissenschaft dürfte das einem Normalzustand entsprechen: Die Paradigmenwechsel – sofern man an Kuhn glaubt – vollziehen sich natürlich dennoch und einige Tendenzen werden ich nachfolgend herausstellen. Aber wenigstens im Zeitschriftenbereich finden sich im gesichteten Korpus (besonders Journal of Documentation, Journal of Information Science, Journal of the American Society for Information Science and Technology, Knowledge Organization, Scientometrics) keine Leuchtturmpublikationen deren Strahlkraft geeignet ist, völlig neue Sichtweisen zu eröffnen oder wenigstens in eine deftige Wissenschaftskontroverse zu führen. Die Diskussionen zwischen Birger Hjørland (2011b, http://dx.doi.org/10.1177/0165551511423169) und Marcia Bates (http://dx.doi.org/10.1002/asi.21594) deuten immerhin an, dass etwas in dieser Art denkbar ist und wie es aussehen könnte. Und auch der Text von John Palfrey und Johnathan Zittrain (http://dx.doi.org/10.1126/science.1210737) als einer von wenigen interdisziplinären Ausreißern der Rundschau zu Science und Nature bestätigt eigentlich nur, dass unsere Disziplin notgedrungen ein Fach des Digitalen ist.

Um diese Aussage gleich wieder einzuschränken muss nochmals unbedingt auf die Subjektivität von Auswahl, Deutung und Schwerpunktsetzung verwiesen werden. Die Zusammenfassung schließt vorwiegend solche Quellen ein, die ich persönlich benutze, um mich ein wenig auf dem Stand des Forschungs- und Erkenntnisverlaufs in der Bibliotheks- und Informationswissenschaft zu halten. Eigene Lektüreinteressen spielen bei der konkreten Titel- und Artikelauswahl keine geringe Rolle. Es kann also durchaus sein, dass ich den das Paradigma umstoßenden Beitrag schlicht nicht gesehen und/oder nicht als solchen erkannt habe. Berücksichtigt wurde zudem in diesem Fall ausschließlich Zeitschriftenliteratur (mit einer persönlichen Ausnahme, die eigentlich in der LIBREAS-Ausgabe 19 als Aufsatz erscheinen sollte…). Nach einen kurzen Zusammenfassung der Haupttrends werden einzelne, in meinen Augen notierenswerte Erkenntnisse, Einsichten, Positionen und Fakten in Form von Stichpunkten zwar grob geclustert, im Übrigen jedoch soweit als möglich neutral und unkommentiert abgebildet.