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Quellenkritik und wissenschaftliches Arbeiten (nicht Informationskompetenzstandards)

Posted in LIBREAS.Referate by Karsten Schuldt on 22. Februar 2012

Von Karsten Schuldt

Rezension zu: Flaspohler, Molly R. / Engaging First-year Students in Meaningful Library Research (Chandos Information Professional Series). Oxford ; Cambridge ; New Delhi : Chandos, 2012.

Schon mehrfach haben Titel in der Chandos Information Professional Series einen gewissen Nachgeschmack hinterlassen. Auf der einen Seite ist die Reihe angetreten mit dem Ziel, Wissen aus der Profession – vor allem direkt aus Bibliotheken, aber auch der restlichen Informationspraxis – direkt zu vermitteln. Dafür werden sehr oft Autorinnen und Autoren gewonnen, die mit einem gewissen Abstand über ihre eigene Praxis berichten können. Auf der anderen Seite erzeugt der Verlag oft den Eindruck, dass sich in den Büchern tatsächlich Hinweise für eine bessere Praxis, gar direkt umsetzbare Richtlinien finden würden. Und gerade letzteres stimmt fast nie.

Was die meisten Titel leisten, ist, auf direkte Problemstellungen in der Informationspraxis hinzuweisen, zu zeigen, dass diese oft systematisch auftreten und angegangen werden müssten. Das ist teilweise augenöffnend, teilweise wird es auch Bibliothekarinnen und Bibliothekaren, welche sich mit den gleichen Problemen beschäftigen müssen, erfreuen, zu sehen, dass sie nicht allein sind. Zumal viele der Titel mit einer gewissen Ironie geschrieben sind, hinter der sich oft jahrelange Berufserfahrungen verbergen. Gleichzeitig flüchtet sich kein Titel der Reihe, der dem Rezensenten bislang bekannt wurde, in eine resignative Haltung. Dennoch muss angemerkt werden, dass die Lösungsansätze selten hilfreich sind. Teilweise sind sie gar nicht in den einzelnen Titeln der Reihe enthalten. Insoweit wirken diese vor allem als Grundlage für eine Reflexion des Berufsalltags.

Engaging First-Year Students in Meaningful Library Research von Molly R. Flaspohler – Bibliothekarin in einer kleineren Teilbibliothek am Concordia College in Moorhead, Minnesota – ist einer solcher Titel. Es geht in ihm nicht, wie man beim Titel vermuten könnte, um Forschung über Bibliotheken mit neuen Studierenden, sondern darum, Studierenden den Umgang mit Bibliotheken als Teil ihres Forschungsprozesses zu vermitteln. In deutschen Sprachraum würde dies wohl sofort unter dem Schlagwort „Informationskompetenz“ abgebucht werden. Die Autorin aber geht einen entscheidenden Schritt weiter.

Das Grundproblem von dem Flaspohler ausgeht, ist, dass gerade junge Studierende – wobei es sich in diesem Buch offensichtlich um Studierende in den Geisteswissenschaften handelt – die Funktion von Bibliotheken nicht zu verstehen scheinen. Es geht nicht darum, dass sie nicht an die Bibliotheken herangeführt würden – vielmehr sind sie auch nach den „library tours“ nicht in der Lage, die Bibliothek als Labor zum wissenschaftlichen Arbeiten zu nutzen. Die meisten Studierenden scheinen nicht in der Lage, zu verstehen, dass wissenschaftliches Arbeiten nicht heisst, in kurzer Zeit eine Text zu schreiben, an den drei, vier Literaturnachweise gehangen werden – sondern das Texte immer nur das Endergebnis von Forschungsprozessen darstellen. Zudem scheinen Studierende laut Flaspohler selten in der Lage zu sein, klar zu verstehen, das eine Recherche in Bibliotheksbeständen, auch elektronischen, nicht heisst, Fakten zu finden, sondern Texte, die Diskursausschnitte bieten und immer Teil von Diskussionsprozessen darstellen und deshalb als Anregungen für einen eigenen Diskursbeitrag – und eben nicht als Zitatenquelle – benutzt werden müssten.

Dieses Problem wird von der Autorin mit einigen Beispielen aus ihrer Praxis – insbesondere oft mit Geschichten von Studierenden, die einen Tag vor Abgabe ihrer Arbeiten in die Bibliothek gestürmt kommen und innert einer Stunde drei relevante Texte haben wollen, zum mit nach Hause nehmen – untermauert. Zudem liefert sie eine erweiterte Analyse des von ihr ausgemachten Problems. Ihrer Meinung nach haben Studierende nirgends gelernt, dass Wissenschaft heisst, sich Zeit zu nehmen und Texte als Dikursmomente wahrzunehmen. Zu oft wären im Laufe der Schule Aufgaben erteilt worden, die darin gipfelten, dass die Lernenden möglichst schnell Texte schrieben, die formal wissenschaftlich aussahen (also die richtige Struktur hatten, Literaturnachweise am Ende, ein paar Fussnoten), aber eigentlich nur als weiterer Test verstanden wurden, der irgendwie gemeistert werden musste. Dieses Denken hätten sie mit in die Universität genommen. Zudem wäre der Studierenden nie klar gemacht worden, dass wissenschaftliche Texte anders funktionieren als Fakten, die per einer schnellen Suche im Netz gefunden werden können. Oder anders gesagt: Das Problem scheint für Flaspohler nicht, dass die Studierenden nicht recherchieren könnten, sondern dass sie nicht in de Lage wären, mit den Fundstellen wissenschaftlich zu arbeiten.

Mit dieser Analyse geht sie einige Schritte über den deutschen Diskurs hinaus. Beispielsweise stellte Andreas Klingenberg in der aktuellen BuB (Klingenberg, Andreas / Klare Niveau-Zuordnung als Ziel : Entwurf eines gemeinsamen Referenzrahmens Informationskompetenz. In: BuB 64 (2012) 2, S. 147-148) einen Bewertungsrahmen für Informationskompetenz vor, dessen Zustandekommen er (zumindest in diesem kurzen Text) nicht darlegt, der aber zudem rein formell bleibt. Es geht bei diesem Rahmen darum, Quellen zu finden, auszuwählen und Informationen zu isolieren; aber gerade nicht um den wichtigeren Schritt, nämlich dem Arbeiten mit Informationen, um neue Informationen zu erstellen und somit am Diskurs teilzuhaben. (Was reichlich erstaunlich ist, wenn man sich die pädagogischen Debatten um Medienkompetenz dagegen anschaut. Dort wird das Arbeiten mit Medien, der Verstehen von Medien und das Neuerstellen von Medien in den Vordergrund gestellt.) Auf dieser relativ unvollständigen Ebene bewegen sich in Deutschland und der Schweiz ungefähr die Debatten um Informationskompetenz im bibliothekarischen Bereich. Flaspohler würde wohl betonen, dass das Suchen und Isolieren von Informationen das geringste Problem wäre. Für sie sind es die Schritte darüber hinaus, welche den Studierenden fehlen. Sie sollen verstehen, wie Informationen und Texte produziert werden, welchen Platz sie im Diskurs haben. Und sie sollen verstehen, dass wissenschaftliche Arbeit eine geistige Tätigkeit ist, die Zeit braucht. Formalia – auf die in deutschsprachigen Debatten so gerne Bezug genommen wird – sind dagegen eher irrelevant.

Flaspohler bezieht sich interessanterweise auf die Richtlinien der ALA zu information literacy, die im deutschsprachigen Diskurs gerne als Vorbilder für alle möglichen Informationskompetenzstandards angeführt werden. Allerdings weist sie diesen eine gänzlich andere Rolle zu. Die Richtlinien seien ein Dokument, dass Anregungen zum Nachdenken über die Nutzung von Informationen bietet und deshalb für Bibliothekarinnen und Bibliothekare hilfreich. Hingegen lässt sie keine Zweifel daran, dass selbst bei dem pädagogischen Personal, mit dem sie direkt zusammenarbeitet, diese Richtlinien und die bibliothekarischen Debatten um diese so gut wie nicht bekannt oder gar relevant sind.

Allerdings hat auch Flaspohler keine Lösung für die von ihr aufgezeigten Probleme. Sie argumentiert zwar, dass die Studierenden möglichst schnell nach Eintritt in die Universität vieles von dem, was sie über wissenschaftliches Arbeiten denken, wieder verlernen müssten. Zudem betont sie, dass wissenschaftliches Arbeiten etwas anderes ist, als Hausaufgaben in der Schule zu lösen – und dass auch dieser Unterschied erst einmal gelernt werden müsste. Hierzu empfehlt sie vor allem, dass die Studierenden in den ersten Forschungsprozessen direkt begleitet werden, dass sie in Projektarbeiten lernen sollten, die Bibliothek im Rahmen einer wissenschaftlichen Arbeit zu nutzen (und eben nicht bei reinen Bibliothekseinführungen, die keinen relevanten Bezug zu der Arbeit herstellen könnten, welche die Studierenden leisten müssen) und das Dozentinnen und Dozenten nicht nur sagen müssten, dass Bibliotheken wichtig sind, sondern selber dort von den Studierenden gesehen werden müssten. Grundsätzlich dürfte man Studierenden zudem nicht zu viel an Wissen über den Umgang mit Texten und Daten zutrauen, nur weil sie mit elektronischen Kommunikationsgeräten aufgewachsen sind. Das mag alles richtig sein, ist aber für ein Buch mit dem Untertitel „A practical guide for teaching faculty“ relativ wenig. (Hier wäre eher auf Accardi, Maria T. ; Drabinski, Emily & Kumbier, Alana / Critical Library Instruction : Theories & Methods. Duluth, MN : Library Juice Press, 2010 zu verweisen. In diesen Sammelwerk wird mehrfach betont, dass produktives Denken und Umgehen mit Medien kritisches Denken voraussetzt. Dies wird zumindest teilweise mit Praxisansätzen verbunden. Allerdings, wie so oft bei Titel aus der Library Juice Press, muss man wohl schon zuvor politisch links stehen, um den Argumenten im Buch folgen zu können.)

Grundlegend ist das Buch von Flaspohler dafür geeignet, um über den deutschsprachigen Diskurs zu Informationskompetenz hinaus über die praktische Nutzung von Informationen in Bibliotheken nachzudenken. Es kann, wie schon angedeutet, auch dann den Rücken stärken, wenn man als Bibliothekarin oder Bibliothekar wieder einmal zwei Tage vor einem Hauptabgabetermin mit Dutzenden Fragen von Studierenden oder Schülerinnen und Schülern konfrontiert wurde, die zeigen, dass diese mit den Grundfunktionen von Bibliotheken nicht vertraut sind. Das ist nicht zu verachten, mehr allerdings liefert das Buch nicht.

4 Antworten

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  1. Walther Umstaetter said, on 26. Februar 2012 at 10:04

    Dass es ein Fehler ist, wenn Schüler und Studierende unter Zeitdruck Arbeiten schreiben, in denen sie sich mit der entsprechenden Problematik nicht sorgfältig genug auseinandersetzen ist eigentlich selbstverständlich. Interessanter ist die Frage, ob dieser Zeitdruck Systemimmanent ist, nach dem Motto, nur wer viel und schnell arbeitet ist begabt und darum setzen wir alle Schüler und Studierenden unter Leistungsdruck, oder schlicht auf sogenannter Faulheit, nach dem Motto, als Schüler oder Studierender suche ich mir erst stundenlang Amüsements und dann tue ich noch rasch etwas für die Schule bzw. die Uni.

    Die Alternative, was wichtiger ist, eine professionelle Recherche oder eine genaue Analyse der gefundenen Publikationen ist müßig. Dies ist ein Rückkopplungsvorgang, bei dem beides gleich notwendig ist, was schon E. Garfield als Cycling bezeichnet hat. (Using the Science Citation Index to Avoid Unwitting Duplication of Research,“ Current Contents, July 21, 1971)

    Informationskompetenz erwirbt man wie so vieles durch Erfahrung, und weniger durch Anleitungen zu diesem Thema. Studierende fragen oft, wie eine gute wissenschaftliche Publikation aussehen sollte, nach dem Motto, nennen Sie mir die beste Abschlussarbeit, dann Schreibe ich meine genau so und bekomme auch die Bestnote. Das funktioniert aber so nicht. Mann muss genug Publikationen genauer studiert und kritisch hinterfragt haben, um die Spreu vom Weizen trennen zu können. Wer dazu keine Lust hat, sollte nicht in die Wissenschaft gehen.

  2. Karsten Schuldt said, on 26. Februar 2012 at 16:59

    Werter Herr Umstätter, hier stimme ich Ihnen zu. Ich hätte erwähnen müssen, dass auch Flaspohler mehrfach darauf hinweist, dass die Fähigkeiten, welche die Studierenden zum wissenschaftlichen Arbeiten benötigen — die sie halt nicht Informationskompetenz nennt –, vor allem dann erworben werden, wenn die Studierenden sie mehrfach üben. Oder anders: In ihrem Studium zahlreiche wissenschaftliche Arbeiten schreiben, Forschungsprozesse mitbekommen und zugleich mit ihnen über ihre geschriebenen Arbeiten reflektiert wird. Dabei insistiert sie darauf, dass es nicht unbedingt (nur) Schuld der Studierenden wäre, wenn diese das Schreiben von Hausarbeiten als lästigen Test verstehen, denn zu lösen sie möglichst weit vor sich her schieben. Diese Haltung wäre auch das Ergebnis der Schulbildung und des gesellschaftlichen Bildes von Wissenschaft (oder noch einmal anders: sie haben es nicht anders gelernt und sind bisher auch meist so „durchgekommen“). Auch das ist gewissermassen banal, aber es schadet auch nicht, es mal (wieder) klarzustellen.

  3. […] Abhandlung “Engaging First-year Students in Meaningful Library Research” widmete sich LIBREAS Blog den Erkenntnissen der amerikanischen Autorin und Bibliothekarin, die sich mit dem gleichen Problem […]

  4. Nadja Böller said, on 1. März 2012 at 10:22

    Der Informationskompetenz-Diskurs in Deutschland bewegt sich meiner Meinung nach eben genau auch in die Richtung, welche die Autorin schon beschreibt. Wirkliche Lösungsansätze vermag sie aber soweit ich das verstanden habe eben auch nicht zu geben. Dass die Dienstleistungen einer Bibliothek im Bereich Informationskompetenz über reine Rechercheschulung hinausgehen sollten und die Bibliotheken als Ort (sowohl geografisch als auch inhaltlich) zu verstehen sind, die den Prozess des wissenschaftlichen Arbeitens begleiten wird im Diskurs im deutschsprachigen Raum doch schon längst erkannt. Die Bibliotheken sehen sich aber leider schon seit Jahren immer noch mit den gleichen Herausforderungen und Problemen konfrontiert. Wir kennen sie alle: Genügend Zeit für Schulungen bekommen, intracurricular und zum richtigen Zeitpunkt durchführen zu können; Genügend eigene Ressourcen zu haben, also motiviertes Fachpersonal aber auch die entsprechende Infrastruktur etc. Zwei Herausforderungen scheinen mir aber besonders wichtig und werden teilweise im Buch auch betont:
    – Ein strategischer Bezugsrahmen für die konzeptionelle Einbettung von Informationskompetenz-Förderung durch eine Hochschulbibliothek fehlt meist.
    – Dozierende spielen im Prozess des wissenschaftlichen Arbeitens und somit auch bei der Förderung von Informationskompetenz eine zentrale Rolle. Wie auch im Artikel betont, ist es für eine Bibliothek immer schwierig sich zu positionieren, wenn Dozierende selbst die Rolle der Bibliothek in diesem Prozess nicht (ein-)sehen (wollen). Diesen wichtigen Aspekt anzugehen, löst für Bibliotheken oftmals einen längeren Prozess aus, der wiederum Zeit kostet.
    Hier kann ein Bezugsrahmen in Form von Standards zur Informationskompetenz ansetzen. Zumindest im Schweizerischen Informationskompetenz-Diskurs konnte mit den Schweizer Standards zur Informationskompetenz eine gewisse politische Dimension erreicht werden. Die Standards erlauben den Hochschulbibliotheken Informationskompetenz Top-Down einzusetzen und in diesem Sinne auch strategisch verankern zu können. Natürlich müssen diese spezifiziert werden aber sie stellen zumindest in einem ersten Schritt ein wichtiges Grundgerüst dar, was auch in Gesprächen mit Dozierenden, die in den Prozess des wissenschaftlichen Arbeitens involviert sind, eine plausible Diskussionsgrundlage bietet. Sie leisten also einen gewissen Beitrag zum wichtigen Aspekt der Sensibilisierung für die Informationskompetenz-Thematik nicht nur bei Studierenden, sondern bei eben vor allem bei den institutionell involvierten Akteuren.
    Ich denke also, dass sich der Diskurs im deutschsprachigen Raum sehr wohl auch auf der von Flaspohler betonten Ebene bewegt. Es sind dennoch halt nur kleine Schritte, die getan werden können – wenn dies in Form von übergreifenden Standards oder auch Richtlinien ist und ein paar wenige Hochschulbibliotheken den Schritt machen und sich auch strategisch mit diesen Aspekten auseinandersetzen, haben wir schon wieder ein wenig mehr erreicht.


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